Første klasse. Det året vi lærte bokstavene er en bok som burde vært pensum for landets utdanningspolitikere. Det er en lettlest, optimistisk og rørende bok om livet på innsiden av norsk skole. Bildet som tegnes i boken, står i skarp kontrast til det bildet av skolen som preger mediene og den politiske debatten.
Og joda, vi har problemer og utfordringer i norsk skole. Men det er ikke så mørkt som mange fremstiller det. Kunnskapsminister Kari Nessa Nordtun har ikke rett i at vi har en «stillesittende teoritung test- og Ipad-skole». Og det er slett ikke sant, som så mange nå hevder, at «leken har forsvunnet» ut av skolen. Politikken kan ikke bygge på karikaturer. Den må bygge på kunnskap.
Forfatteren av Første klasse, Bjørn Arild Ersland, har tidligere skrevet barnebøker og et læreverk i norsk. Nå forsker han på lesing og skriving i skolen, og derfor ville han skrive en bok om hva som faktisk skjer i klasserommet. Han fulgte en klasse på første trinn, fra deres første skoledag.
Det var kanskje ikke meningen, men boken er, etter min mening, også et viktig innspill i den pågående debatten om den såkalte seksårsreformen. Men før jeg forklarer det nærmere, er det på sin plass med et lite tilbakeblikk:
Seksårsreformen var ikke egentlig en egen reform. Reform 97 var en grunnskolereform som først og fremst var en strukturreform – ikke en innholdsreform. Det store «grepet» var å innføre tiårig obligatorisk skole.
Det måtte skje ved å senke alderen for skolestart til det året barna fyller seks år. Det ville nemlig blitt veldig dyrt å plusse på et år i den andre enden. Å veksle inn et barnehageår i et skoleår gjorde det i stedet mulig å spare penger. Det er dyrere å ha barna i barnehage enn det er å ha dem på skolen. Dessuten ville barna komme like raskt ut i arbeidslivet som før.
Det var politisk strid, både om innføringen av tiårig skole og om skolestart for seksåringer. Og da beslutningen var tatt, ble det strid om innholdet på første trinn. Noen ville at det skulle være «førskole», mens andre mente at det burde være «skole». Flertallet, som besto av Arbeiderpartiet, Senterpartiet og Kristelig Folkeparti, mente at det skulle være begge deler, og at det skulle benevnes «1. klasse / førskolen».
Flertallet, som i stor grad også inkluderte SV, la også detaljerte føringer på det pedagogiske innholdet og mente at hele småskoletrinnet (1.–4. klasse) burde preges av førskolepedagogikk. Leseopplæringen skulle starte på 2. trinn.
Selv var jeg motstander av både tiårig skole og skolestart for seksåringer. Og jeg syns fortsatt det er veldig vanskelig å se hva vi har oppnådd med å gå fra ni- til tiårig skole annet å forlenge et fra før svært langt utdanningsløp. Det kunne kanskje gitt mening å utvide den obligatoriske skolen, hvis det var vanlig at elevene sluttet etter ni år, men det er det jo ikke. 98 prosent av elevene går direkte videre til videregående opplæring, og stadig flere fullfører.
Jeg ante ikke den gangen, i 1990-årene, at jeg noen få år senere skulle bli utdannings- og forskningsminister.
Da jeg ble statsråd i 2001, håpet jeg en stund at det skulle være mulig å vende tilbake til niårig skole. Et utvalg fikk i oppdrag å vurdere det, og et stort mindretall støttet tanken. Men det viste seg å være en tapt sak.
Omstillingskostnadene, målt i både støy og penger, ville bli for store. Målet ble i stedet å forbedre innholdet i den skolen vi nå hadde fått.
Det falt i mitt lodd å ta imot evalueringen av Reform 97. Der var det dessverre vanskelig å spore noen positive resultater. Denne evalueringen, og en lang rekke andre kilder til kunnskap, ledet etter hvert frem til reformen Kunnskapsløftet.
Jeg kommer ikke nærmere inn på den her, men jeg vil nevne noe som ble gjort, og som har fått en del kritikk: Det ble bestemt at lese- og skriveopplæringen skulle begynne allerede på 1. trinn.
Kritikken har kommet fra to ulike hold: Noen har ment at det aldri var «forbudt» å begynne opplæringen på 1. trinn, og at det ikke var noe pålegg om å vente til 2. trinn.
Denne kritikken er det noe i. Men samtidig er det min erfaring at sterke politiske signaler ofte får stor betydning – på godt og vondt. Trykket «ovenfra», enten det gjelder lesing, lek eller mobbing, påvirker i høy grad prioriteringene i skolen. Beskjeden den gangen var at barna skulle leke, ikke lære – og den beskjeden hører vi igjen fra mange nå.
Andre mente at det er skadelig for små barn å bli «presset» til å lære, og at de må få leke fritt «på egne premisser». Dette argumentet mener jeg er problematisk.
For det første er det fullt mulig å leke og lære samtidig. Det er et spørsmål om pedagogisk kompetanse og fantasi. Erslands bok illustrerer det godt: Der drar klassen på tur, ser på larver, finner andre ord med l i, tegner og synger sangen om L.
For det andre må «presset» om å lære veies opp mot alternativet: Hva gjør det med barns holdninger til skolen, dersom de begynner på skolen og oppdager at det ikke er meningen at de skal lære å lese og skrive?
Tilfeldighetene vil at jeg har et «Reform 97-barn». Jeg glemmer aldri foreldremøtet rett før barna skulle begynne på skolen, og rektor ville «advare» oss mot å «skape forventninger om at barna skulle lære noe». Barn forventer å lære noe når de begynner på skolen, og det bør de også gjøre. Skolen bør være mer «skolsk» enn barnehagen og skolefritidsordningen er. Hvis ikke, er det ikke nødvendig å gå på skolen.
27 år etter at vi fikk skolestart for seksåringer, og cirka 20 år etter at jeg tok initiativ til å starte lese- og skriveopplæringen «allerede» på 1. trinn, har vi fått en til dels opphetet debatt om alt som er mislykket med «seksårsreformen».
«Leken er forsvunnet» fra skolen, heter det. I utallige medieoppslag vises det til evalueringen av «seksårsreformen» , som kom i vår, som visstnok skal vise at «leken forsvant», og at det ikke ble slik man opprinnelig tenkte i 1990-årene, da det bare skulle være «lek på barnas premisser».
Men er dette sant? Det er, etter min mening, ingenting som tyder på at leken har «forsvunnet» ut av skolen. Evalueringen, som er basert på spørreundersøkelser og observasjonsdata fra 15 klasserom, viser at elevene i 1 klasse trives svært godt, og at barna fortsatt leker, men på litt andre måter enn man så for seg for nesten tretti år siden.
Andelen lærere som oppgir at de bruker mye tid til lek som barna selv tar initiativet til, har riktignok gått noe ned. Men samtidig bruker lærerne nå mer varierte undervisningsformer og mer fleksible undervisningsøkter enn de gjorde den gangen. Den rike og mangfoldige pedagogikken er tydelig dokumentert i evalueringen. Erslands bok underbygger det svært godt. At det er mulig for mange politikere å se på dette som negativt, fremstår som gåtefullt for meg. Og boken til Ersland er ytterligere en brikke som bekrefter mitt inntrykk.
Det behøver ikke å være noen konflikt mellom leking og læring eller mellom omsorg og kunnskap. Det er et spørsmål om kompetanse. Håkon, som er hovedlæreren i Erslands fortelling, forstår åpenbart hva det dreier seg om. Han skrider frem med forståelse, pedagogisk kompetanse og tålmodighet. Og ingen skal fortelle meg at han gjør mer skade enn gavn.
Jeg har aldri truffet en som er helt eller delvis analfabet, som har klaget på at skolen gjorde for mye for å lære ham eller henne å lese og skrive. De som mener at «presset» for å lære bokstaver er for stort, er som regel alltid folk som selv ikke har noen problemer med hverken å lese eller skrive.
Norske utdanningspolitikere bør lese Erslands bok. Den forteller antagelig mer om norsk skole enn evalueringen av «seksårsreformen» gjør, slik den er utlagt i offentligheten. Barna lærer, men de har ikke sluttet å leke.
Erslands bok er optimistisk, nyansert og konstruktiv, men ikke ukritisk. Ersland argumenterer for eksempel godt for at vi fortsatt trenger den fysiske boken, og det er jeg enig med ham i.
Håkon og kollegene hans greide å få elevene til å lære bokstavene det første året.
Det kommer til å ha uendelig stor betydning for dem resten av livet.
