Undervisning i digitaliseringens tid

«Skjønte dere oppgaven?» skriver jeg i chatten. «Ja», svares det. Jeg står i klasserommet, på skrå slik at jeg kan se både de 25 elevene som er fysisk til stede i rommet, og de fem som av ulike grunner er med via webkonferanse på storskjermen. Hodene er i ferd med å dukke ned bak skjermene sine for å se en instruksjonsfilm jeg nettopp har introdusert. En menneskehjerne inneholder i gjennomsnitt 86 milliarder nevroner, som hver kobler til de andre på 10–150 000 måter.¹ Jeg vet fint lite om hva som foregår inne i hodene til elevene mine, men jeg ser i alle fall at de er i ferd med å gjøre som jeg har bedt dem om. Jeg smiler rett inn i webkameraet som er provisorisk oppstilt på en pult midt i klasserommet.

Mens elevene jobber, scroller den høyre tommelfingeren min gjennom Facebook. Mitt eget hode er på en kontinuerlig jakt etter læring – og er en slagmark for de sosiale medienes krav om oppmerksomhet. I en av skolegruppene merker jeg meg en kommentar fra en seniorrådgiver ved UiO, som skriver: «Vi må huske at hjernen er analog …». Jeg tenker på de milloner av hjerneceller som fyrer hver gang vi skal foreta oss noe, eller lære noe, og skriver i notatblokken min: «Er hjernen digital eller analog?» I det samme ser jeg en hånd som er strukket i været i det fysiske klasserommet, og et ansikt kikker opp fra skjermen. Blikket sier meg at eleven ønsker at jeg skal komme dit, og jeg begynner å gå gjennom klasserommet.

Hjernen er ikke alene

Jeg poster spørsmålet om hjernen er analog eller digital i to Facebook-grupper, én for psykologilærere, og en som tilhører det populærvitenskapelige P2-programmet Abels tårn. På de fleste skjermene i klasserommet flimrer bilder av meg selv: Elevene ser på instruksjonsfilmen jeg spilte inn tidligere i dag. Det har blitt veldig populært. De som synes jeg er for treg setter filmen på dobbel hastighet og går raskt i gang med å jobbe med oppgaver. Andre bruker pauseknappen stadig vekk for å ta notater, spoler, ser om igjen, og bruker en time på en timinutters film. Teknologien har gjort det mulig å mangfoldiggjøre meg selv og la elevene tilpasse undervisningen til eget tempo.

Denne klasseromssituasjonen er mer nyansert enn de karikaturene som ofte opptrer i debatten om skolen. Noen ser for seg blekhvite ansikter i blått skjermlys, zombieaktige skikkelser på full fart mot et ødelagt belønningssenter i hjernen og tidlig demens. På den andre siden: Teknologi og didaktikk som legger til rette for ultimat tilpasning til den enkeltes ferdigheter og motivasjon, og gir læreren de beste redskapene for undervisning.

En gutt på vindurekka napper ut øreproppen og spør meg hva jeg mener med ordet «iakttagbar» i filmen. Jeg skjønner at det er nok et ord i mitt vokabular som mennesker født etter 2000 ikke bruker. Lærerjobb er et kontinuerlig oversetterarbeid mellom generasjoner, fagtradisjoner og kulturer.

Når jeg forteller kolleger om hvordan jeg løser utfordringene i klasserommet, hender det de møter meg med begreper som «omvendt undervisning», «blended learning» eller «hybridundervisning». Jeg vet ikke om begrepene dekker det som foregår. Innspilt video og direkte kontakt samtidig, det kan kalles «integerert undervisning», sier en. Kanskje det. Jeg har en haug med læremål, mange hjelpemidler og en stor gruppe elever, og jeg prøver meg fram. Mange innovasjoner i skolen har foregått på den måten. Én lærer finner en ny måte å gjøre noe på, og så sprer det seg. Et eksempel er opprinnelsen til «tavleundervisning», som man finner tilbake på begynnelsen av 1800-tallet: «En lærer på et militærakademi satte sammen alle elevenes skriveplater, slik at han kunne vise alle elevene noe samtidig, og på den måten slippe å skrive på hver enkelt elevs skriveplate.»² Og dermed var «tavlen» etablert som undervisningsmetodikk. Jeg lurer på hvilke ideer og praktiske løsninger fra 2020 som kommer til å spre seg og bli varige.

Uendelige muligheter og begrensninger

Det er fort gjort å bli desorientert når man snakker om digitalisering av av undervisningssektoren. Det handler om digitalisering av den klassiske læreboka, gjennom å gjøre den tilgjengelig som fil i et format som pdf eller Epub, eller lage heldigitale, interaktive plattformer. Det handler om innføring av datamaskiner i klasserommet, og programmer og apper som elevene kan bruke for å lære. Det kan handle om å ta i bruk internett som kommunikasjonskanal for samarbeid, både innad i klasser og skoler, og mellom klasser og lærere globalt. Det handler om at internasjonale teknologiselskaper gjør seg gjeldende i klasserommene og potensielt får eierskap til brukerdata i stort monn, at myndighetene legger nye føringer, og at læreren tar i bruk en rekke nye redskaper og virkemidler i undervisningen. Og mye mer.

Denne kompleksiteten kan ikke reduseres til enkle før- og nå-situasjoner på fra- og til-tidslinjer. Det er ikke slik at det nye erstatter det gamle. Middelalderske arbeidsformer, som forelesningen, eksisterer side om side med det mest innovative og nyskapende du kan tenke deg. Klasseromsundervisning lever i en intens spenning mellom tradisjon og innovasjon. Rent praktisk kan man se et enormt mangfold fra den «rene» nettundervisning eller fysiske undervisning til ulike blandingsformer. Elever kan for eksempel gjerne samarbeide via internett samtidig som de blar i en god, gammeldags papirbok, ja, mange foretrekker papirboka.³ Forskningen tyder på at det er kombinasjonsløsningene som gir best læring, trolig fordi de gir størst muligheter for variasjon⁴.

Som lærer står jeg på ingen måte fritt til å gjøre hva jeg vil i klasserommet. «Fagfornyelsen» er navnet på læreplanreformen som legger mange føringer akkurat nå. Den bygger på utredningsarbeid i Ludvigsen-utvalget, som igjen bygger på internasjonale idesamlinger om kompetanser for det 21. århundet, forankret i utdredninger fra myndighetene.⁵ Der beskrives det hva man tror elever i fremtidens arbeidmarked og samfunnsliv må være gode på. Det dreier seg for eksempel om digital kompetanse, samarbeidslæring og kritisk tenkning. Her har begrepet «dybdelæring» fått en sentral plass, og det legges opp til tverrfaglig undervisning organisert etter tre tverrfaglige tema: bærekraftig utvikling, demokrati og medborgerskap, og folkehelse og livsmestring. Den sentrale formidleren, læreren, er produkt av det 20. århundret, og skal forberede de neste generasjonene på en virkelighet ingen av dem kjenner.

Gjennom de to første tiårene av dette århundret vokste det fram en myte om at det fantes generasjoner av «digitalt innfødte». At de som er vokst opp med ny teknologi automatisk forsto og behersket den. Slik er det ikke.⁶ Man blir ikke automatisk arkitekt av å ha vokst opp i et hus. Som storforbrukere av sosiale medier er vi brikker i et algoritmisk spill hvor både unge og voksne blir påvirket på dypt psykologisk plan. Når undervisning digitaliseres, må innholdet organiseres helt annerledes enn slik vi kjenner fra sosiale medier, sier dekanene Stein Ludvigsen og Morten Dæhlen ved UiO, for «i et studium er det faglige innholdet ordnet i bestemte kunnskapsstrukturer og taksonomier».⁷ Og den som skal skape disse strukturene er læreren, som har tilgang til et supermarked av alternative ressurser.

Konnektivismen kommer

Puggelæring og reproduksjon er ut. I det nye kompetansebegrepet i fagfornyelsen handler det om at man skal lære noe som har overføringsverdi, kompetanse er kunnskap som brukes. Sagt med andre ord: «Læring handler om hva individer og kollektiver tar med seg fra sosiale situasjoner og bruker i fremtiden».⁸ I dette arbeidet er evnen til å «lære å lære» og utviklingen av personlige læringsnettverk en nøkkelfunksjon.

Ved NTNU har det lenge, under Arne Krokans ledelse, vært et miljø som har ligget langt framme i digitalisering av undervisningen. Jeg tok selv kurset Smart Læring 2.0. der, og lærte at det i tillegg til kjente læringsteorier som behaviorisme og kognitiv lærigsteori, har vokst fram en retning som kalles konnektivisme. Det handler om at den som skal lære skaper sine egne læringsnettverk. En avgjørende funksjon for å lykkes i dette, er aktiv kildekritikk.⁹

Når man flytter fokus fra reproduksjon av tidligere kjent kunnskap til å designe sin egen læringsprosess og drive problemløsning og anvendt kunnskap, snakker vi ikke lenger om digitalisering i snever forstand slik som når vi å lagrer en papirbok i pdf eller foreleser via Teams eller Zoom. Krokan beskriver det slik: «En digital transformasjon tar utgangspunkt i at en endrer arbeidsprosesser fundamentalt», og det «handler ikke lenger om forelesninger eller øvingsoppgaver på nett, men om hvordan vi iscenesetter gode læreprosesser basert på ulike teorier og forståelser av læring».¹⁰ For en utøvende lærer er dette en posisjon som forutsetter grunnleggende endringer.

Jeg har ofte de siste tiårene tenkt på vitsen om hvordan man vet at en svenske har brukt datamaskinene – jo, det er korrekturlakk på skjermen. For i skolehverdagen er det fullt av slik gammeldags praksis som videreføres i en ny virkelighet. Jeg husker for eksempel fortvilelsen til rektoren som hadde investert i smartboards til alle klasserom, og utpå høsten fant dem nedslitt av tusjmerker etter lærere som hadde brukt dem som whiteboard.

BI-professor Johan Fromm har illustrert de grunnleggende endringene som kreves ved å sammenligne utviklingen i skolesektoren med bankvesenet.¹¹ Tidligere kunne en bankansatt sitte bak en glassvegg med gitter og motta bankboken uten å møte kundens blikk, og en viktig kompetanse var å telle sedler og mynter fort. Etter omstillingen er glassgitteret er borte, man trenger ikke telle kontanter fort, og kunden skal møtes med et vennlig blikk, for den ansatte skal gi råd om lån og investeringer. Banksektoren finnes fremdeles, men kravene til den ansattes kompetanse og arbeidsoppgavene er radikalt endret. Og nå skjer det samme i skolesektoren. Jeg må forandre meg. Alle lærere må forandre seg.

Hvem bestemmer?

Et påtrengende spørsmål i en slik prosess er hvem det er som styrer utviklingen. Det er selve nøkkelspørsmålet i Gaute Brochmanns nye bok, De digitale prøvekaninene.¹² Brochmann forsøker å finne ut hvem det er som har bestemt at barna skal bruke nettbrett i undervisningen, og hva som er den faglige forankringen for det. Han finner ikke klare og entydige svar. Og noen blir overrasket over dette. Men er ikke troen på at det skulle finnes én sentral, intensjonell kraft som sørger for at alt er på stell en naiv utopi? Er ikke fraværet av troen på slike sisteinstanser¹³ et kjennetegn ved vår egen tid? Som lærer opplever jeg i alle fall at påvirkningskraften på det som skjer i klasserommet kommer med stor kraft fra alle retninger samtidig.

En lærer må følge både læreplaner, opplæringsloven og mange andre rammer fra myndighetene. Så er det ingen forretningshemmelighet at Google, Apple og Microsoft satser tungt på skolesektoren med tilbud som er så gode at de er vanskelige å si nei til. Den oppvoksende generasjon er fremtidens forbrukere, og verdien av å kapre dem tidlig er enorm. Skole-Norge er splittet langs kommunegrensene, det heter ikke Asker og Bærum lenger, det heter Ipad-kommuner og Chromebook-kommuner. I Norge finnes det også et utall aktører fra offentlige instanser og edtec-firmaer til interesseorganisasjoner som vil påvirke skolehverdagen. En lærers e-postinnboks er full av tilbud om opplegg, apper, foredrag og tilbud om besøk. I tillegg er vår tids elever og foreldre en del av en forbrukerkultur, eller kundekultur, der de gjør sine krav gjeldende mot skolen på en annen måte enn tidligere generasjoner gjorde. Og alt dette intensiveres i den nye digitale virkeligheten. Henvendelser kommer i alle kanaler, 24/7, og via et mangfold av dingser.

Vår bruk av redskaper, fra spydspiss til nettbrett, har langt på vei definert hvem vi er som mennesker, både individuelt og som art. Bokens utvikling er én rød tråd i historien som viser samspillet mellom endring og kontinuitet: Det er selvsagt enorm forskjell på Gutenbergs bibel og en hyperavansert digital læringsressurs, men en bok er fremdeles en bok. Selv om et klasserom fra 1980 og et fra 2020 ytre sett ser ganske like ut, har alle de tekniske dingsene skapt en situasjon med et uendelig potensial for læring og distraksjon. Kanskje er den største kampen som foregår i undervisningen i dag en kamp om oppmerksomheten.

En milliard øyeblikk

I mitt klasserom har elevene fremdeles oppmerksomheten på oppgavene jeg har gitt dem. På min egen mobil får jeg også raskt svar på spørsmålet om hjernen er analog eller digital. I psykologilærergruppa er det en som het Esben som ikke skjønner hvor jeg har det fra at hjernen skulle kunne være analog. Han viser til den kognitive revolusjon i psykologien og utviklingen av datamaskiner på midten av 1900-tallet. Hos Abels tårn derimot, argumenteres det stikk motsatt, både Jon og Christian hevder at det ikke går an å kalle hjernaktivitet for digital, og det stilles spørsmål om begrepene er relevante i de hele tatt. Alle argumenterer godt. Men hvem har rett? Kan jeg i det hele tatt legge til grunn noe som tre tilfeldige karer på Facebook har ment?

Hvordan skal jeg lære elevene kildekritikk når jeg ikke får det til selv, men tvert imot begynner å skjønne hvordan konspirasjonsteorier kan vokse fram? Jeg kopierer alle svarene og sender en ny Messenger-melding til en nevropsykolog. Hvem av disse har rett, spør jeg. Svaret kommer ganske snart, og det er komplisert. Begge har litt rett, men det kommer an på hvilket nivå du går inn på, skriver hun. Binær. Transmitterstoffer. Nevroner. Om du ser på overføring mellom nevronene isolert, eller de kognitive prosessene.

Det er alle disse øyeblikkene som forsvinner idet de oppstår, og så er det de som varer. Hendelser fra klasserommet som man bærer med seg i flere tiår og forteller barnebarna sine om. Læreren som så meg, som så potensialet mitt, viste meg veier jeg ikke visste om. Eller læreren som ikke trodde på meg, som så begrensningene mine, som ikke så meg. Nå er det en elev som ser på meg med et slikt blikk, jeg aner at det kan komme et spørsmål hvor mitt svar kan ha avgjørende betydning for fremtiden til eleven. «Hva kan jeg hjelpe deg med?», spør jeg. «Kan jeg få gå på do?»

Undervisning i dag

Kampen om oppmerksomheten handler ikke bare om at elever som er født etter 2000 kan fristes til å «klikke inn på» utenomfaglig stoff på sine digitale enheter. De er også vokst opp med et tempo og en intensitet i kommunikasjon og formidling som er sterkere og raskere enn eldre generasjoner klarer å forestille seg. Dette gjelder også læring. En tenåring som vil lære seg noe nytt nå, kan finne instruksjonsfilmer på internett og i løpet av få minutter få en visuelt og verbalt effektiv innføring i nærmest hva som helst. Hvis du har vennet deg til et lynraskt tempo og effektiv formidling, skal skolen samtidig kunne forvente at elevene har tålmodighet til å lytte til en lærer som bruker et kvarter på å snakke seg varm, og ytterligere et kvarter på å komme til poenget?

Er det mer riktig å tvinge elevene til å følge med i en undervisning som ikke passer dem, enn å tvinge lærerne til å følge med i tiden? Noen kolleger blir irritert hvis jeg gjør slike antydninger. For dem handler det om dannelse, at jeg som voksen skal kunne be elevene logge av alt annet og lytte til meg i ro og mak. Selv tenker jeg på det jeg lærte på Smart Læring-kurset til Krokan & co.: Like skadelig som multitasking er for læringen (det er virkelig ødeleggende), like gunstig kan parallell-prosessering være. Det betyr at man booster læringen ved å ha tekster, filmer og diskusjoner om det samme temaet gående.

Et annet pedagogisk perspektiv som forsøker å bygge bro mellom god pedagogisk tenkning og de nye generasjonenes tenkemåter og adferd, fokuserer på spillet. Retningen kalles spillpedagogikk eller gamifisering. Det handler både om å bruke dataspill, som Minecraft, i undervisningen, og å tenke spilldramaturgi som en mal for å designe en fysisk undervisningstime. Et eksempel er Escape-room-strukturer, der elevene må løse oppgaver for å komme videre. Så er spørsmålet som alltid stilles: Virker det? Noe forskning legger vekt på at både elever og lærere synes å like å holde på med det, men vi kan ikke si at dette førte til målbart høyere motivasjon eller mer læring enn mer tradisjonell undervisning, sier forsker ved NIFU Siv-Elisabeth Skjelbred.¹⁴ Selv ikke spillpedagogikkens mest ihuga forkjemperne¹⁵ mener at undervisningen kan outsources til dataspill: Det er det sosiale samspillet i klasserommet som er det viktigste for undervisning, ikke den tekniske dingsen, sier de.¹⁶

Jeg står i klasserommet og ser skjermer blinke og øyne blunke. Det er ikke science fiction, det er her og nå.

Læreboka i stormens midte

Et annet spill er kampen om læreboka. Den er et omdreiningspunkt både i skolehistorien og i diskusjonen om fremtidens skole. Med jevne mellomrom hevder noen at den er utdatert¹⁷, men enn så lenge tilbyr den pedagogisk gjennomtenkte strukturer med logisk oppbygning som ligger støtt på skolepultene. En aktør i spillet om lærebokas fremtid er læremiddelutvalget i NFFO, hvor jeg har sittet i tre år. Underveis i perioden min har utvalget blitt fortløpende oppdatert på både formelle og uformelle prosesser. Hva er status for alle de ulike kontraktene for digitale læremidler som forlagene nå tilbyr? Hvor stort omfang er det på praksisen med at lærere ved nettbrettskoler avfotograferer lærebøker i stort monn for å gi pdf’er til elevene, en praksis som utfordrer spørsmål knyttet til opphavsrett og økonomi?

Forfattertittelen innebærer et ansvar, et ansvar for å levere en helhet som er gjennomtenkt og faglig forankret. Hva skjer hvis tittelen endrer seg fra forfatter til «bidragsyter» eller «innholdsleverandør»? Bekymrede røster taler om at denne helheten vil bli pulversert i en postmoderne, fragmentarisk virvelvind.

En av endringene i lærebokforfatternes hverdag er at de ikke lenger kan regne jobben som gjort når manus er levert. Digitale ressurser må oppdateres fortløpende. Hvem skal gjøre dette? Er det en forpliktelse forfatteren har? Eller kanskje en rettighet? Og hvordan skal dette arbeidet honoreres, når arbeidsformen er helt annerledes enn det som har ligget til grunn for utarbeidelse av normalkontrakten? Spørsmålene er mange, og svarene foreløpig få.

Tilpasning, endring eller kontinuitet?

Forlagsøkonomi og kommuneøkonomi slår rett inn i klasseromspraksisen. Forlagene er avhengige av skoleeierne. Kommuner og fylkeskommuner vil betale minst mulig, og vil i alle fall ikke betale for læremidler som ikke blir brukt. Det er på en måte naturlig, men så er spørsmålet hvordan man måler bruk. Jeg snakker med Hanne-Mari Eide Bennett, forlagssjef for kunder og kommunikasjon i Gyldendal, om hvordan de opplever dette presset.

– Det er flere kommuner som ønsker å teste nye betalingsmodeller hvor man betaler for bruk. Men vi mener at her må man trå litt varsomt fram og tenke nøye over hvilke utilsiktede konsekvenser det kan få. Hvordan vi strukturerer og bygger et læremiddel, skal være styrt ene og alene av hva vi mener gir størst læringsutbytte. Ikke hva som gir mest betalt. Hvis en leverandør vil ha høy aktivitet, kan man for eksempel lage mange korte filmer med spennende overskrifter, det vet vi vil gi mange klikk, men «clickbait» er ikke det samme som en god læringsprosess, sier Bennett.

Hele kretsløpet, fra forfattere til redaktører, lærere og elever, er i spill. Rundt om i forlagene meldes det om at det rekrutteres journalister, innholdsleverandører, designere og multimediale utviklere til tverrkompetente team som leverer høy kvalitet i et høyere tempo det som har vært vanlig i det tradisjonelle forlagsløpet. Under et Nkul-webinar i mai presenterte en forlagsrepresentant deres nye, interaktive plattform. Han gikk gjennom alle funksjonaliteter: filmer, quizer, spill, og understreker at alt ikke var ferdig fra forlagets side. Den enkelte lærer skal kunne sette sammen delene på sin måte. Læreren blir på en måte en redaktør, sier han.

Lærerbokforfatteren, redaktøren og læreren får altså redefinert sine jobber. Kan vi sammenligne utviklingen i skole- og forlagsverdenen med det som skjedde i mediebransjen? Før var VG en avisredaksjon og TV2 en TV-kanal. Nå er begge mediehus som leverer alt av tekst, lyd og bilde, både direkte og i opptak, i alle tenkelige formater og på alle plattformer. Vil skoler og forlag på samme måte transformeres til å bli kunnskapshus som leverer i alle formater?

Som lærer kan jeg ikke lenger bare være en formidler av allerede etablert kunnskap. Jeg må må ta del i en minst like intens læringsprosess som eleven. Jeg kan søke opp forskningsartikler fra forskerne på Læringssenteret eller høyskoler og universiteter. Eller gjøre som ungdommen, finne en Youtube-film om hvordan spille inn en instruksjonvideo og alt det andre jeg trenger. Jeg gjør oftest det sistnevnte, må jeg innrømme. Som lærer må jeg tråkke opp min egen læringssti mens jeg går. Lærerhverdagen er også full av mange paradokser som man kan rives i stykker av, om man ikke selv finner måter å balansere dem på:

Jeg skal utvikle elevens kompetanser for det 21. århundret, for eksempel ved å jobbe ut fra kongstanken «tverrfaglighet». Samtidig skal jeg preppe dem for en eksamen som er skarpt innrammet av faggrenser. Samarbeidslæring har vært det store fra vi utkonkurrerte neandertalerne og vil være det i uoverskuelig framtid, men likevel skal elevene trene på en eksamensform der samarbeid av enhver art regnes som juks.

Forvirring på høyere nivå

Jeg står bakerst i klasserommet. Jeg ser små og store skjermer, beskjeder som sendes analogt og digitalt (hva er egentlig forskjellen?). Undervisningstimen er en multimediaproduksjon, her er så underlig. Hvor er det massive kravet fra lærere om å få opplæring i videoredigering og digitalt undervisningsdesign? Det eneste kravet jeg har hørt er krav om overtidsbetaling, og fagforeningsledere som er rystet over å få nei.¹⁸

Jeg går inn på Facebook og leser alle svarene jeg har fått på spørsmålet om hjernen. Resonnementene har for lengst beveget seg utenfor mine vante forståelsesformer og vokabular, jeg er ikke realist. Jeg ser for meg hvordan flere titalls hjerner har blitt trigget av det samme spørsmålet og produsert alle disse svarene ut fra sine kontekster og kunnskapsgrunnlag. Læring. Læringsprosess. Kanskje kommer også en Prosa-leser til å sitte ved middagsbordet i en leilighet på Smestad eller i Berlevåg og si: Jeg har tenkt på dette med hjernen, er den egentlig digital eller analog? Jeg takker for svarene og skriver at jeg definitivt er forvirret på et mye høyere nivå enn jeg var da jeg stilte spørsmålet, og kommentaren får ti likes og like mange gapskratt-emojier.

I klasserommet har energien umerkelig endret seg. På én skjerm ser jeg at Netflix-logoen har dukket opp. Dette ser likevel ikke ut til å bli en av de timene som kollapser på grunn av en detalj, en kabel som mangler eller et internett som streiker. Jeg åpner et vindu på gløtt, og det siver inn litt frisk luft. «Dere», sier jeg med lærerstemmen, «er det stemning for at vi tar en pause?».