Nyttig om samiske perspektiver i skolen

Antologien Samiske stemmer i skolen (2023) har en sterkt opplysende effekt på en lærer som er født midt i 1980-årene og har gått på skole, studert, jobbet og levd så å si hele sitt hverdagsliv på det sentrale Østlandet. Boka inneholder tekster som spenner fra personlige beretninger om samisk kultur til nyanserende forklaringer av mangfoldet hos samene, og videre til mer vitenskapelige artikler om hvordan samiske perspektiver kan formidles i skolen.

Sammenlignet med tidligere læreplanverk ligger det i Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) sterkere forventninger om å integrere samiske perspektiver i undervisningen. Det står blant annet at «Urfolksperspektivet er en del av elevenes demokratiopplæring. Alle deltakerne i skolefellesskapet må utvikle bevissthet om både minoritets- og majoritetsperspektiver og skape rom for samarbeid, dialog og meningsbrytning»¹.

Dessverre tror jeg det er mange lærere som ikke er klar over disse forventningene. I innledningen gjør de tre redaktørene på en ryddig måte rede for ansvaret som ligger på lærerne i den nye planen. Det er i seg selv et svært viktig bidrag.

Hvem er målgruppa?

Videre vil jeg trekke frem kapitlene «Samisk kultur og historie, mangefasettert og kompleks» og «Samisk kulturforståelse – inn i skole og utdanning», begge skrevet av Anne Lise Johnsen-Swart, som velegnede fagartikler for lærere og lærerstudenter med mangelfull kunnskap om samisk kultur. Tekstene gir en effektiv innføring i emnet, samtidig som de har en klar teoretisk forankring. Boka som helhet fremstår som enkel å orientere seg i med sine relativt korte artikler og sin oversiktlige struktur.

Samtidig blir det tidvis noe uklart hvem som faktisk er målgruppa. Det er eksplisitt uttalt at boka er «relevant for en skolekontekst» og lærere, og tekstene rettes mot lærerstudenter og utdanningsinstitusjoner. Måten innholdet er formidlet på, gjør det likevel uklart om den først og fremst er rettet mot dem som ikke har hatt om samisk kultur i lærerutdanningen, eller som har undervist etter en plan som ikke krever like mye kunnskap som den nye. Mye tyder på det når presentasjonen av samisk kultur er såpass grunnleggende.

Men enkelte grep forfatterne foreslår for undervisningen, gir likevel inntrykk av å være mer rettet mot lærere i det samiske forvaltningsområdet, eller i alle fall i områder der det bor samiske elever, for de fremstår for meg som for omfattende for andre lærere, både når det gjelder kunnskapsnivået som kreves, og tilgjengelige ressurser i nærmiljøet. For eksempel ville det å besøke en samisk boplass ikke være så lett å gjennomføre overalt. Det er ikke noe i veien med forslagene, men en tydeligere mottakerbevissthet kunne gjort boka nyttigere for oss som nå skal prøve å ta dette økte ansvaret for å integrere samiske perspektiver.

Jeg ønsker meg en konkretisering av hvilke lærere det er referert til i de ulike sammenhengene. Snakker vi om barneskole, ungdomsskole eller videregående, eller om skoler med eller uten samiske elever? Snakker vi bare om humaniorafagene eller realfagene også? Hvordan skal i så fall alt dette foregå?

Mangler konkrete eksempler

Meerke Krihke Leine Bientie skriver i kapittel 6 om hvordan man kan komme i gang med samisk formidling. Her finnes det nyttig teori om hva vi som lærere kan gjøre. Det vil jo være opp til oss å bruke dette til å lage undervisningsopplegg som passer for våre elevgrupper, men mer konkrete eksempler kunne bidratt til økt forståelse av hva som er et «rimelig» ansvar å ta – for eksempel for en lærer utenfor det samiske forvaltningsområdet med en klasse uten samiske elever versus for en lærer uten samisk tilhørighet som skal undervise på en skole med mange samiske elever.

Den nye planen sier at nå skal «alle elever [få] kunnskap om vårt samiske urfolks språk, verdier, historier og tradisjoner». Dette strekker seg lenger enn LK20, fordi det bygger på ILO-konvensjon nr. 169, som Norge ratifiserte i 1990². Men hvordan skal vi vite hva som er «mer», og hva som er «nok», på hvilket nivå og i hvilket fag? I mange fag vil dette stå i kompetansemålene, men også her er det tolkningsrom, og det kunne vært interessant å se noen refleksjoner om dette, da det jo først og fremst er kompetansemålene mange av oss forholder seg til i hverdagen.

Jeg forstår at det ikke er denne boken alene som skal avgjøre hvor mye ansvar som skal ligge på den enkelte lærers skuldre, men hadde det vært svært nyttig å vite litt mer konkret hvordan fagfolk på dette området mener at dette kan foregå.

Fagkunnskap og formidlingsferdigheter

Det er også mye man kan si om det samiske perspektivet i skolen uten å gå inn på konkret nivå eller fag. Det som treffer meg mest i så måte, er Johnsen-Swarts presentasjon av «kultursensitivitetsmodellen». Den foreslår en måte å utvikle kultursensitivitet på, gjennom empati og nysgjerrighet, som kan føre til mer kunnskap om samisk kultur. For eksempel at «gitte maktstrukturer fortsatt kan påvirke samiske elevers identitet»³. Modellen er også i tråd med andre momenter fra LK20, som økt bruk av instruksjonsverbet «utforskning» og at læreren oppfordres til å fungere mer som samtalepartner enn bare «tradisjonell underviser». Elever og lærere kan altså sammen utforske det samiske. På den måten kan man også frigjøre seg fra frykten for å undervise i en kultur man kanskje ikke har god nok kunnskap om.

Jeg er enig i at lærere trenger mer kunnskap for å møte de nye kravene, men å utforske sammen med elevene kan likevel være en begynnelse. Vi er vant til at mange har forslag til hva som «skal inn i skolen», men ofte blir disse for omfattende eller for lite konkrete, og lærerne har gjerne ikke kunnskap eller tid nok. Modellen som Johnsen-Swart presenterer, har jeg likevel tro på at er både overkommelig og nyttig, ikke bare i arbeidet med samiske elever, men som verktøy for lærere i alle møter med noen som har en annen kulturell bakgrunn.

Det er mye å lære også andre steder i boka. Kapittel 1 og 7–12 bidrar på en lettlest og fortellende måte til innsikt i ulike samiske perspektiver. Vi kan lese om lulesamiske, sjøsamiske, markasamiske, skoltesamiske og sørsamiske perspektiver og om samisk kosmologi og joik. Imidlertid er det en del gjentagelser, både av de nye momentene i LK20 og av de mest sentrale trekkene ved samiske kultur. Dette skyldes sikkert at artiklene skal kunne leses hver for seg, men et mer kritisk redaktørarbeid kunne gitt et strammere og mer pedagogisk verk, som ville formidlet innholdet mer effektivt for den som velger å lese verket som helhet.

Arvesynden

Det er blitt begått stor urett mot det samiske folk og kulturen deres. Det er sterkt å lese om det kollektive traumet, og den skammen folket har blitt påført av både staten og majoriteten, og vanskelig å være uenig når Hege Merete Somby skriver at «[fordi] skolen har vært en viktig arena for fornorsking, er den også en viktig arena for å rette opp i fornorskingens arv»⁴. Muligens kommer det flere føringer når Sannhets- og forsoningskommisjonen legger frem sitt arbeid sommeren 2023⁵.

Et eksempel på hvordan fornorskingsprosessene har bidratt til å ødelegge den samiske kulturen, er at rettigheter knyttet til opplæring i og på samisk, knyttes til språklig tilhørighet. Det vil si at mange samiske barn som i dag ønsker opplæring i og på samisk, har problemer med å få det nettopp fordi staten har jobbet aktivt med å utrydde språket deres⁶.

Selv om jeg har lært mye om samisk kultur, skulle jeg gjerne ha lært mer om hvordan formidlingen helt konkret kan skje. Økt bevissthet og kunnskap skaper gjerne ønsker om å lære enda mer, og mitt inntrykk er at mange elever synes dette er både viktig og interessant, når vi setter av nok tid til å jobbe grundig med det. La meg avslutte med å sitere evalueringen en elev gav i vår etter at vi hadde hatt et prosjekt om samisk i klassen (gjengitt med tillatelse): «Ofte synes jeg det vi lærer på skolen, er uinteressant, og det er vanskelig å se hvorfor det er relevant. Dette temaet er et sterkt unntak. Jeg synes det er veldig viktig å lære om urfolks kultur og rettigheter.»