Få barn og unge til å lese: Kokeboka er her!

I første halvpart av boka Lesekultur. Hvordan styrke lesing i skolen presenteres fersk forskningsbasert innsikt bak dette arbeidet. I den andre halvparten, «Didaktisk del», finner vi konkrete råd som ofte nærmer seg matoppskrift-sjangeren. Og selvsagt trenger vi oppskrifter. Å foredle barn til å bli gode og trofaste lesere krever et vell av ingredienser.

Litteraturkritikeren Knut Hoem ble berømt, blant norskdidaktikere herostratisk berømt, da han i en kronikk for snart ti år siden slaktet sin sønns norsklærebok for å være full av abstrakte begreper om lesing, ikke minst om «lesestrategier». Han beklaget seg ikke minst over rådet om av og til å skumlese tekster. Boka Lesekultur handler om lesestrategier og gjentar at å kunne skumlese er en del av lesekompetansen. Men det er bare én av de mange ingrediensene. «Å organisere lesesirkler», «Å lykkes med lesekvarten», «Ordmesteren», «Fagtekst på veggen» er typiske overskrifter som følges av helt konkrete råd. Og mellom bokas to deler finnes det en rekke krysshenvisninger som frister en til å bla fram og tilbake mellom fordypning og konkretisering. En produktiv lesestrategi, altså.

I bokas siste kapittel finnes til alt overmål en bruksanvisning for boka. Den er tiltenkt samlinger av lærere og skoleledere som både vil vurdere og lære av boka for å skape eller videreutvikle lesekultur. Første punkt er et forslag til felles evaluering av boka og lyder slik:

Forbered setningsstartere og bruk disse som utgangspunkt for diskusjon
i grupper. Her er noen forslag:
– Jeg likte godt at …
– Jeg ble provosert av …
– Det gjorde inntrykk på meg at …
– Jeg ble overrasket over …
– Jeg forstår ikke ….
– Jeg lurer på om …
– Hvis jeg var …

Jeg velger å følge denne disposisjonen i resten av min anmeldelse og skifter – i samsvar med bruksanvisningens punkt 6 – mellom rollen som «engel» og «djevel» i vurderingene.

Jeg likte godt at … boka demonstrerer samsvar mellom liv og lære. Den er veldisponert og velformulert og oppmuntrer nettopp til en blanding av skum- og nærlesing. I den nevnte slakten trakk Hoem fram formuleringer som «å fokusere på» og «å legge til rette for» og kaller dem «innholdstomme vendinger». Vi finner disse uttrykkene i boka, men de er nokså sjeldne, og de er ikke innholdstomme i sin sammenheng. De nokså få akademiske faguttrykkene danner neppe noen barriere for de tiltenkte leserne: lærere, skolebibliotekarer, skoleledere og lærerstudenter.

Jeg likte også godt at bokas layout ikke bare er funksjonell, men elegant og forlokkende: Fra omslaget og innover møter vi flygende løvetannfrø og oppslåtte bøker som tilfører min leseopplevelse poesi.

Jeg ble (lett) provosert over … at hele forfatterkollegiet på fem er kvinner. Det er synd fordi mye av debatten om lesing har dreid seg om kjønn: Lesing, ikke minst av skjønnlitteratur, er blitt en kvinnegreie framelsket av kvinnelige norsklærere, gutter flest er svakere lesere enn jentene, osv. Å «modellere» er et gjennomgående og produktivt begrep gjennom boka, og da blir det litt trist at det utelukkende er kvinner som skal stå modell for landets mannlige lærere, skoleledere og lærerstudenter når de skal tenke nytt om gutters og jenters lesing.

Det gjorde inntrykk på meg at … det finnes så mange kreative teknikker i undervisning som jeg selv som lærer på universitetet aldri har tatt i bruk. Boka gjelder undervisning fra første til tiende trinn, men også på universiteter og høgskoler trengs det allsidig leseopplæring i dag! Boka kjennes svært aktuell for min egen lærergjerning.

Det som gjorde aller størst inntrykk, var imidlertid følgende avsnitt:

Skolebiblioteket er en arena som er fri for arbeid som skal vurderes. Her kan elevene senke skuldrene […]. I litteraturens verden er det ikke riktige og gale svar eller grader av måloppnåelse. Dette gjør at skolebiblioteket kan være et viktig rom for elever med lav faglig selvtillit. Når de kommer inn på skolebiblioteket, skal de være trygge på at det aldri vil vente en oppgave de ikke mestrer.

Dette er jo et brennaktuelt argument for skolebiblioteket. Elevene halser, i alle fall fra ungdomsskolen av, fra vurdering til vurdering med karakterer som ris bak alle speil. Følgene både for generasjon prestasjon og dem som faller utenfor, kjenner vi fra helsevesenets statistikker. Måtte alle skoler unne elevene gode og lokkende bibliotek som frisoner!

Jeg ble overrasket over … at KI, kunstig intelligens, som nå brukes i mange av de aktivitetene boka foreslår, har fått svært liten plass i boka. Kanskje er det fordi fenomenet ennå er for lite utforsket til at det kan lages en god metodikk.

I en så vakkert designet bok, som tidlig slår fast at papirbøker er best, ble jeg også lett overrasket over at vi leser så lite om hvordan det materielle og taktile i bøkene kan bidra til leseglede.
Videre ble jeg overrasket over hvor utilstrekkelig sjangerforståelsen er i boka, og over den manglende interessen for språklig stil. Det finnes nærmest bare to sjangere: fagtekster og skjønnlitteratur. Av og til nevnes betegnelsene «saktekster» og «sakprosa», og framstillinga sveiper et sted innom hverdagstekster.

Boka lar barnebokforfatter Bjørn Sortland – uten referanse – påstå at «Det viser seg at språkforståing kjem sterkast gjennom fiksjon – og ikkje gjennom sakprosa» (s. 26). Litteratur = skjønnlitteratur, som blant annet kan brukes for å «slappe av» (s. 172), og litterær kvalitetssakprosa for barn og ungdom glimrer med sitt fravær. Og blant de mange gode spørsmålene vi oppfordres til å stille, mangler dette: «Hvorfor skrives det på denne måten?» Ordet «retorikk» nevnes da også bare én gang – tjue år etter at denne årtusengamle fagdisiplinen kom tilbake i norsk skole gjennom læreplanene i Kunnskapsløftet (K06). Hvorfor skal elevene snytes fra å nyte og vurdere retorikken i for eksempel brageprisvinneren i klassen «sakprosa for barn og unge» fra 2023:

Et fisefint ord for rumpehullet er anus. Anus betyr ‘ring’. De gamle romerne kalte ringfingeren for anularius, altså anus-fingeren. Så romantisk! Når to romere giftet seg, satte de en vakker ring på hverandres anularius, og visste at de hadde funnet den rette.¹

Jeg forstår ikke … hvorfor jeg etter mange års irritasjon over at kritisk lesing bare forstås som mot-lesing – ikke før har oppdaget det fine begrepet kildetillit: «kildekritikken har liten verdi uten kildetillit, nettopp fordi vi da kun ender opp med å være kritiske, og får lite kunnskap å lene oss på» (s. 69).

Jeg lurer på om … forfatterne kunne demonstrert enda tydeligere at skolens lesekultur omfatter alle fag. Fremdeles hører jeg lærere som kaller nasjonale prøver i lesing for «norskprøver», selv om tekstene som skal leses, hentes fra natur- og samfunnsfag. «Samarbeid gjerne med matematikklærer», oppfordres det. Kunne det ikke like gjerne stått, med matematikklæreren som adressat: «Samarbeid gjerne med norsklærer!»

Jeg lurer også litt på hvorfor forfatterne er så forsiktige med å tillegge foreldre og foresatte ansvar. Dagens lesekrise må utvilsomt ha sammenheng med foreldrenes forelskelse i skjermene. Jeg etterlyser ikke moralisering, men mer metodikk også i forholdet skole–hjem.

Hvis jeg var … forlagsredaktør i Cappelen Damm og registrerte at førsteopplaget av denne svært gode boka forsvant temmelig fort, ville jeg vurdere å allerede nå planlegge en ny utgave som tok konsekvensen av innvendingene ovenfor.