Sentrum og periferi i det nye norskfaget

Norsk er det viktigaste faget i den norske skulen. Timetalet er eit tydeleg uttrykk for det. Hovudregelen som gjeld no, er at elevane i løpet av dei ti åra i grunnskulen skal ha hatt 1 770 norsktimar. For matematikk er talet 1 201, for kroppsøving 701. Alle andre fag har færre timar enn dette.

Faget norsk er heilt grunnleggjande for læring, sidan tekstforståing og -produksjon er avgjerande også i andre fag. Norsk er dessutan det sentrale danningsfaget ved at det gir elevane innsikt i norsk skriftkultur, altså dei kulturelle verdiane som gjer norsk til det samlande, samfunnsberande språket i Noreg. Korleis skal ein gjennom norskfaget møta einskilde elevar på ein måte som både gir ei god individuell utvikling og samtidig fremjar ein fellesskap som strekkjer seg frå Bugøynes til Bærum og Bergen, frå Storsteinnes til Stovner og Stord og frå Nordfjordeid til Narvik og Nordstrand? At elevane representerer eit stort mangfald av språklege og kulturelle bakgrunnar og identitetar, gjer ikkje oppgåva enklare.

Det som særleg opptek meg som språkforskar, er om skulen – i norskfaget og elles – i stor nok grad tek tak i og spelar opp mot dei språklege kompetansane og praksisane elevane alt har. Eg trur ikkje det.

Fagfornying og læreplan
Eit bakteppe for diskusjonen er den såkalla fagfornyinga, det vil seia den omfattande revisjonen av læreplanverket som Utdanningsdirektoratet har initiert og leia dei siste par åra, og som no er heilt i sluttfasen. Fornyinga av norskfaget går i ein viss forstand i rett retning. Talet på læringsmål er nær halvert, og det er bra. Det er òg bra at det vert lagt tydelegare vekt på språkstruktur i opplæringa. Ja, grammatikk, altså. Eg saknar likevel nokre viktige moment når det gjeld det språklege og språksosiologiske, og eg ser eit mønster på tvers av tre av desse momenta. Det handlar om sentrum versus periferi. I geografisk forstand, men også i spennet mellom tradisjon og nyskaping.

Mange har meint mykje om norskfaget i fagfornyinga, og tusenvis av svar kom inn frå organisasjonar, institusjonar og enkeltpersonar i samband med høyringsrundar på ulike stadium i prosessen. Somme meiningsberarar ser nok på norskfaget først og fremst som eit reiskapsfag – ein skal læra å lesa og skriva, og kommunisera godt munnleg og skriftleg. Andre er i tillegg opptekne av å løfta kulturelle verdiar. I begge tilfelle er det meir enn nok å vera usamde om: Korleis utviklar ein kommunikative ferdigheiter på best måte? Kva for kulturelle verdiar skal fremjast? Ikkje alle ser dialektikken som ligg i omsynet til utviklinga av individuelle ferdigheiter versus bygginga av ein fellesskap.

Ut frå læreplanverket er det ingen tvil om at norskfaget har denne dobbeltrolla. Siste høyringsutkast til læreplan i norsk frå fagfornyinga opnar med følgjande setning: «Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling.» Det er ingen grunn til å forventa at dette vert stroke når kunnskapsministeren skal seia siste ord i saka.

Den nye læreplanen definerer seks såkalla kjerneelement for faget. Dei er:
- tekst i kontekst
- kritisk tilnærming til tekst
- munnleg kommunikasjon
- skriftleg tekstskaping
- språket som system og moglegheit
- språkleg mangfald

Omgrepet ‘kjerneelement’ er ei nyskaping i samband med fagfornyinga og er meint å definera kva som er det sentrale i faget. Dei seks kjerneelementa i norsk har kvar ei utdjuping i minst to ledd.

Men som i eksisterande læreplan er det framleis definert konkrete kompetansemål for dei ulike trinna, om enn langt færre enn tidlegare. Ein finn kompetansemål etter 2., 4., 7. og 10. trinn og etter Vg1 og Vg3. For den faktiske undervisninga i skulen er det difor vel så viktig korleis dei konkrete kompetansemåla speglar kjerneelementa, for det er først og fremst kompetansemåla lærarane vil vera opptekne av når dei planlegg og gjennomfører undervisninga si.

Språkleg mangfald
Kjerneelementet «språkleg mangfald» er utdjupa slik: «Elevene skal ha kunnskap om dagens språksituasjon i Norge og utforske dens historiske bakgrunn. De skal ha innsikt i sammenhengen mellom språk, kultur og identitet og kunne forstå egen og andres språklige situasjon i Norge.»

Formuleringa rommar både språkhistoriske perspektiv, dialektmangfaldet vårt, den spesielle norske språkstoda med to nasjonale skriftspråk og det moderne språklege mangfaldet som har vakse fram med innvandring i nyare tid. Lat oss starta med å sjå på forholdet mellom norsk og andre språk.

Om lag 14 % av elevmassen i den norske grunnskulen har innvandrarbakgrunn, og dei aller fleste av desse har kompetanse i eit anna språk enn norsk når dei byrjar på skulen. Mange av dei har norsk som andrespråk, og i grunnskulen har om lag 7 % av elevane særskild norskopplæring.

Men også mange born utan innvandrarbakgrunn har kompetanse i eit anna språk enn norsk ved skulestart. Born av foreldre der den eine er norsk og den andre er utanlandsk, vert naturleg nok ikkje definerte som born med «innvandrarbakgrunn», og om ikkje alle, så vil mange i denne kategorien også ha kompetanse i språket til den ikkje-norske forelderen.

Ut over tal på kor mange som får særskild norskopplæring, finst det i realiteten ikkje nokon påliteleg statistikk over kor mange elevar som har eit anna førstespråk enn norsk, anten ved sida av norsk eller med norsk som andrespråk. Men at det er snakk om over 20 %, verkar rimeleg.

Det betyr i så fall at minst kvar femte elev i den norske skulen har tileigna seg kompetanse i eit anna språk enn norsk utanfor skulen. Desse språkkompetansane er den norske skulen i utgangspunktet ikkje rigga for å stimulera vidare. I utdanningslova (§ 2-8) er andre språkkompetansar enn norsk (og samisk) berre tematiserte som eit spesialpedagogisk emne: Elevar har rett på morsmålsopplæring eller tospråkleg fagopplæring berre i den grad norskkompetansen deira er for dårleg til at dei kan følgja ordinær undervisning, og det er då gruppa på om lag 7 % som er nemnd ovanfor.

Fleirspråklege born med høg kompetanse i norsk har derimot ingen rettar etter lova. I den graden lova føreskriv tospråkleg opplæring, er det difor etter det ein på fagspråket kallar ein subtraktiv overgangsmodell der det fremste målet er å utvikla norsk som læringsspråk, ikkje å ta vare på og utvikla språkkompetansar borna kjem inn i skulen med. Dette står i kontrast til at fleirspråklegheit i mange samanhengar vert trekt fram som ein positiv ressurs, også i skulesamanheng, og det står også – i alle fall potensielt – i kontrast til at språkleg mangfald no er definert som eit kjerneelement i norskfaget.

Kva så: Burde ein driva med morsmålsopplæring innanfor ramma av norskfaget? Nei, det er sjølvsagt verken føremålstenleg eller mogleg. Men tematisering og anerkjenning av språkleg mangfald har ein stor verdi i seg sjølv. Dersom omgivnadene signaliserer at kompetanse i andre språk enn norsk (og engelsk) har ein verdi, bidreg det til at dei fleirspråklege elevane utviklar eit positivt syn på språka sine. I neste omgang gjer det det meir sannsynleg at dei framleis ønskjer å bruka og utvikla språka framfor å leggja dei vekk.

Difor er det bra om også dei einspråkleg norske elevane tidleg får ei innføring i verdien av språkleg mangfald. Anerkjenning frå medelevar er truleg vel så viktig som anerkjenning frå lærarar. I det perspektivet er forbod mot å snakka andre språk enn norsk også utanfor læringssituasjonar, slik ein har høyrt om frå til dømes osloskulen, svært negativt.

Den nye læreplanen i norsk er ikkje veldig ambisiøs på dette området. I den siste og truleg endelege versjonen møter me følgjande kompetansemål etter 4. trinn: «[Eleven skal kunne] utforske og samtale om språklig variasjon og mangfold i nærmiljøet.» I ein tidlegare versjon brukte ein verba «anerkjenne og utforske», men ein har sidan altså – av ukjente grunnar – tona ned anerkjenningsaspektet.

Neste gong ein møter eit kompetansemål om språkleg mangfald, er etter 10. trinn, der ein skal kunne «utforske og reflektere over språklig variasjon og mangfold i Norge». Ein skal altså mellom 4. og 10. trinn gå frå det nære til det meir overordna. Det er berre desse to kompetansemåla som eksplisitt nemner språkleg mangfald.

Fornorsking, demokrati og folkehelse
Frå den nordnorske historia veit me mykje om kva negative konsekvensar undertrykking og manglande anerkjenning av ikkje-norske språk har hatt. Den norske staten førte i eit drygt hundreår frå siste halvdel av 1800-talet til 1950-åra ein aktiv fornorskingspolitikk overfor samar og kvenar. Skulen var eit av dei viktigaste verktøya for fornorskinga, og språknekt var eit av verkemidla.

Tapet av språk er noko av det mest smertefulle ein får høyra om av dei som opplevde fornorskinga anten sjølv direkte eller indirekte gjennom foreldre eller besteforeldre. Og når no nye generasjonar ønskjer å ta språket tilbake – som den fremste kulturmarkøren – har det møtt folkeleg motstand i majoritetsbefolkninga og i varierande grad også strukturell motstand frå styresmaktene. Språk blir med det ein arena for kulturkamp som rører ved demokrati og medborgarskap så vel som folkehelse og livsmeistring.

Fleire har peikt på parallellar mellom fornorskingstida og korleis me handsamar minoritetsspråklege elevar i dag ved å ikkje anerkjenna og utnytta deira språkkompetansar i skulesamanheng. Men fornorskinga er ikkje tematisert i læreplanen. Demokrati/medborgarskap og folkehelse/livsmeistring er tverrfaglege tema i det nye læreplanverket, men den nye læreplanen for norskfaget kjem i liten grad inn på samspelet mellom språk og samfunn og at språk i mange samanhengar blir eit symbol for kulturelle og etniske konfliktar. Det er ein klar veikskap.

Samisk og historiske minoritetsspråk
I ein av innspelsrundane til den nye læreplanen vart det heilt eksplisitt spurt om samisk innhald på følgjande måte: «Alle elever skal ha kunnskap om Norges urfolk samer, samisk historie, språk, kultur, rettigheter og samfunnsliv. Synes du samisk innhold er ivaretatt i læreplanskissen?»

Svaret er heilt klart nei. Frå 4. hovudtrinn i læreplanen står det i kompetansemåla at ein skal lesa tekstar i omsetjing frå samisk og reflektera over form og innhald i dei, og dette går att også på dei seinare trinna. Sjølv om slik lesing sjølvsagt kan gi noko innblikk i samiske forhold, er det ingen garanti for det, og det gir definitivt ikkje noko innblikk i samisk språk.

Etter press frå samisk hald har den siste versjonen av læreplanen med som eit kompetansemål for 7. trinn at ein skal kjenna att og uttala bokstavane som finst i samiske alfabet, og etter vg1 studiespesialisering og vg2 yrkesfag skal ein kunna «gjøre rede for utbredelsen av de samiske språkene i Norge og de språklige rettighetene samer har som urfolk».

Det siste er særs viktig, men det er uheldig at elevane først skal læra om dette når dei er langt opp i tenåra. Og samla sett er det svært lite innsikt i samisk språk skulen gjennom norsklæreplanen tek mål av seg å gi.

Andre historiske minoritetsspråk blir ikkje omtala i læreplanen. Noreg har ratifisert Den europeiske pakta om regions- eller minoritetsspråk og spesifikt teke på seg eit særleg ansvar for dei samiske språka i landet (nord-, lule- og sørsamisk), kvensk, romanes og romani, dei to siste språk knytte til romfolk. Ein kunne ha forventa at desse vart eksplisitt nemnde i planen. Likeins er det uheldig at norsk teiknspråk og situasjonen for høyrslehemma ikkje vert nemnd.

Dialektveksling og leikespråk
Det er også andre former for «mangfaldig norskkompetanse» læreplanen ikkje tematiserer. Eg tenkjer særleg på to forhold: at born frå førskulealder og godt inn i småskulen nyttar språklege verkemiddel og jamvel dialektskifte i eigeninitiert rolleleik, og at eldre born og unge nyttar dialekt når dei skriv i private samanhengar. Begge fenomena har eit svært konkret sentrum-periferi-aspekt ved seg fordi dei er mest vanlege utanfor det sentrale austlandsområdet.

Det er velkjent at mange norske born vekslar mellom eigen dialekt og ein slags standard austnorsk – kall det gjerne «bokmål» – når dei driv med rolleleik. Hovudmønsteret er då at dei brukar eigen dialekt i regiytringane – altså som metaspråk når dei forhandlar om korleis leiken skal vera – og så brukar dei austnorsk i rolleytringane, altså i dei ytringane som utgjer sjølve skodespeleriet.

Rolleleikspråket er også kjenneteikna av andre språklege verkemiddel. Mellom anna er regiytringane typisk i preteritum («Og så køyrde du på meg.») medan rolleytringane typisk er i presens («No køyrer eg på deg!»), og dette skjer sjølvsagt uavhengig av dialektveksling. Berre dette er oppsiktsvekkande. I vaksenspråket vil instruerande setningar typisk vera i presens eller eventuelt imperativ, ikkje i preteritum («Og så køyrer du på meg», «Køyr på meg!»).

Slike og andre formmessige forhold i leikespråket ligg der som ei gullgruve for å jobba med språkleg form med dei minste elevane. Ein god norskdidaktikk burde evna å utnytta fenomenet, men læreplanen har ingen formuleringar som sporar til det.

Talemål i skrift
Ein annan språkkompetanse mange norske elevar utviklar i barneåra, er å skriva på dialekt eller med tilnærming til eige talemål. Til liks med dialektveksling er dette noko som først og fremst gjeld utanfor det sentrale austlandsområdet. I periferien, om ein vil. I ei undersøking Språkrådet fekk gjennomført i 2016, kjem dette tydeleg fram. Der svarte 45 % av respondentane frå Nord-Noreg at dei ofte skreiv på dialekt i private samanhengar, 42 % det same i Midt-Noreg og 36 % på Vestlandet, mot berre 20 % på Austlandet og 16 % i Oslo. Blant respondentane frå Sørlandet inklusive Telemark svarte 21 % at dei ofte skreiv på dialekt i private samanhengar. I tillegg kom det også fram ein tydeleg aldersskilnad: Medan berre 15 % av dei over 60 år svarte at dei ofte skreiv dialekt i private samanhengar, svarte 53 % av dei under 30 år at dei gjorde det. Utvalet i undersøkinga var på 1028.

Geografisk distribusjon av respondentar som svarte at dei skreiv mykje på dialekt i private samanhengar, i ei undersøking i regi av Språkrådet i 2016

At dette er så vanleg blant norske ungdommar, er noko norskfaget bør ta inn over seg. Her har ein igjen ei rik kjelde til å jobba med språk og språkstruktur ved å få elevane til å reflektera over korleis dei skriv i ulike samanhengar, og kva som skil dei private skrivepraksisane frå krava ein normalt stiller til standardspråkleg tekst.

Det følgjande blogginnlegget er skrive for nokre år sidan av ei jente, då 16 år gammal, frå ei bygd nær Bodø. Eigennamna er endra her for å gjera teksten meir anonym – bloggen teksten er henta frå, eksisterer ikkje lenger.

Heij fålkz :P
Da hadd man endeliiiii fått råtte igjæn :] Etter at ho Klara måtte avlives pga sjukdom,
har æ ønska mæ nye :’) Å hn pappa sa pluteli jaokå :D
Så da kjøpt æ mæ eij sjøl, å værdns bæste Dani kjøpt ho andre :D <3 Ælska hn!
Di heite Filli åg Roxana:33 Ho Filli e oppkalla etter hn Filli (Philipp), å ho Roxana va
fårslage te hn Torstein :] syns dt va passanes navn te di to små ^^,
Di e tam, åg utruli snill, einaste probleme e at di ikke e vandt te å gå på do i reisebure sitt.. nåkka ho Klara førsto at ho sku gjør ifra første dag! Mn dt kjæm væll me tia ;)

Dette er ein skrivar som har særs god kontroll på eigen dialekt, og den ortofone attgivinga er med få unntak konsekvent. Også på morfologisk og syntaktisk nivå finn me trekk som er i tråd med kjennemerke for den aktuelle dialekten: Me finn apokope (hadd, kjøpt, gjør), bruk av prepropriell artikkel (ho Klara, hn pappa) som heilt korrekt ikkje er til stades i predikativ stilling (Di heite Filli åg Roxana, ikkje *Di heite han Filli åg ho Roxana), det er fråvær av fleirtalsbøying av predikative adjektiv (Di e tam … åg … snill, ikkje *Di e tamme og snille) og meir til.

Ein slik tekst er eit fantastisk utgangspunkt for å reflektera over skilnader mellom eigen dialekt og standardspråket, og i dette tilfellet kan jo òg ei didaktisk vinkling vera å sjå teksten opp mot både bokmål og nynorsk: Når ligg det nærmare det eine og det andre av skriftspråka våre? Og i tillegg til det språkstrukturelle kjem dei stilistiske vala. Bruken av emotikon er faktisk det minst interessante her!

Språkkompetansane og -praksisane eg har peikt på her, er verdifulle ressursar som norskfaget med fordel kan ta tak i for å fremja læring. Når læreplanen ikkje gjer det, er det nærliggjande å spørja: Er det fordi begge fenomena – både dialektveksling i rolleleik og dialekt i skrift – er mest vanleg utanfor det sentrale Austlandet? Verken dialekt eller talemål er nemnt ein einaste gong i læreplanen. Kvifor det har vorte slik, er ikkje godt å seia, men det er no eingong slik at mange frå hovudstadsregionen har ei oppfatning av at dei ikkje snakkar dialekt.

Den norske språkstoda
Sentrum-periferi-dimensjonen blir også viktig når ein ser på forholdet mellom norsklæreplanen og den norske språkstoda, det kanskje vanskelegaste spørsmålet av alle i norskfaget: forvaltninga av Stortingets vedtekne språkpolitikk der bokmål og nynorsk er juridisk likestilte som samfunnsberande språk.

Som ei generalisering gjeld det at elevar ikkje er like gode i nynorsk som i bokmål når dei går ut av den norske skulen. Du som les dette, trur kanskje det berre gjeld den store majoriteten av bokmålselevar (ca. 88 % av elevane i grunnskulen), som altså har nynorsk som sidemål, men det gjeld også nynorskelevane (ca. 12 % av elevane).

Saman med professor i sosiologi ved UiA, Morten Blekesaune, har eg nyleg gjennomført ein studie av standpunktkarakterar i 10. trinn i dei fire vestlandsfylka i perioden 2009–2017, altså åtte årskull. 90 % av alle nynorskelevar bur på Vestlandet, men dei utgjer samtidig berre 40 % av alle elevar i regionen, i og med at byane er bokmålsdominerte. Me delte kommunane inn i nynorskkommunar og bokmålskommunar og fann då at i nynorskkommunane var sidemålskarakteren samla sett betre enn hovudmålskarakteren (gjennomsnitt på 3,81 vs. 3,76). For bokmålskommunane var det omvendt, og der er også avstanden mellom dei to karakterane større (3,66 i sidemål vs. 3,89 i hovudmål).

Jamvel nynorskelevane er altså best i bokmål! Dette er eigentleg ikkje ei stor overrasking, i alle fall ikkje for oss som forskar på språktileigning og stimulering. Me veit jo godt at bokmål dominerer det norske språklege landskapet, og at nynorskelevar nærmast badar i bokmål, medan bokmålselevar knapt nok får ein liten dusj i ny og ne. Bokmålsdominansen startar tidleg. I ei undersøking kulturavisa Pirion.no og Landssamanslutninga av nynorskkommunar gjennomførte i 2016, kom det fram at barnehagar i nynorskområde både syng og les meir på bokmål enn på nynorsk. Det er altså situasjonen for dei fleste born som skal få den første lese og skriveopplæringa på nynorsk.

Dette definerer ei klar oppgåve for norskfaget: Opplæringa i det mindre brukte av dei to norske språka må styrkast. Bokmålselevane må jobba meir med sidemål, og nynorskelevane må jobba meir med hovudmål.

Karaktersetjiing
Innføringa av tidlegare start med sidemål, som kom i 2012, var eit steg i rett retning – for bokmålselevane – og dette ligg urørt i den nye læreplanen. Noko som er nytt, gjeld karaktersetjing på ungdomsskule og studieførebuande vgs: No skal det berre vera to norskkarakterar i 8. og 9. trinn og vg1 og vg2, ein skriftleg og ein munnleg, medan det i avgangsåra for 10. trinn og vg3 skal vera to skriftlegkarakterar, ein i hovudmål og ein i sidemål.

Dette forslaget svarar på eit tydeleg rop frå lærarstanden, nemleg at to skriftlegkarakterar stel verdifull tid frå opplæringa. Men svarar det på den utfordringa eg har skissert ovanfor? Den siste av tre rapportar om forsøka med éin skriftlegkarakter som kom i juni 2018, konkluderer med nøgde lærarar (NIFU Rapport 2018:9). Han dokumenterer derimot ikkje effektar på læringsutbytet, og såleis heller ikkje styrking av nynorskopplæringa. Og det kjem fram at det er ein tendens til at arbeidet med sidemål vert nedprioritert i fråværet av eit eksplisitt vurderingskrav. Jau då, den nye læreplanen seier at den eine skriftlegkarakteren skal vera basert på vurderingar i både hovudmål og sidemål, men det vert ikkje sagt noko om kor mange av kvart.

Det kan godt henda at ei slik endring av vurderingsregimet vil gjera livet lettare for hardtarbeidande norsklærarar. Men det er på ingen måte gitt at det vert noko positivt bidrag til å heva kompetansen i det mindre brukte av dei to norske skriftspråka.

Nynorskelevane presterer best
Morten Blekesaune og eg fann noko anna i undersøkinga av standpunktkarakterar på Vestlandet: Justert for utdanningsnivå i den vaksne befolkninga er nynorskelevane, og då særleg jentene, betre i bokmål enn bokmålselevane sjølve. I alle fall om ein skal ta karakterane for god fisk. Og det gjeld ikkje berre norskkarakteren: Nynorskelevane er òg betre i engelsk og matematikk! Hovudmålskarakteren er dessutan like god hjå nynorskelevane som hjå bokmålselevane når ein gjer denne sosioøkonomiske justeringa.

Dette overraska oss ikkje, for det er heilt i tråd med det me fann i ei tidlegare undersøking der me såg på resultata i nasjonale prøvar i fire årskull med åttandeklassingar for heile landet (ca. 240 000 elevar): I kommunar med meir enn 50 % nynorskelevar er resultata signifikant betre enn forventa når ein justerer for utdanningsnivå, kvinneleg yrkesaktivitet og skilsmisserate i den vaksne befolkninga.

Det må altså leggjast meir vekt på det mindre brukte norske språket nynorsk i norskundervisninga. Det handlar om å forvalta den offisielle norske språkpolitikken og den norske kulturarven slik den er bygd inn i den norske språkstoda. Som meirverdi får ein styrkt allmenn språkkompetanse og andre læringseffektar på kjøpet.

Nynorsk sidemål utfordrar det språklege sentrum. Det er ei immateriell manifestering av at Noreg er meir enn det sentrale austlandsområdet, og gjennom at elevane lærer det, blir horisontane deira i beste fall utvida. Sjølv om det språklege landskapet i vår tid ser annleis ut enn då Ivar Aasen gjennomførte sine språklege dokumentasjonsferder, er det framleis slik at nynorsk i større grad representerer ei skriftleggjering av det norske språklege mangfaldet enn tilfellet er med bokmål. Kunnskapen om at skriftspråket ikkje nødvendigvis må vera sentralisert og utgå frå éi og berre éi tradert norm, er kanskje noko av det mest verdifulle ved den norske språkstoda. Kan den ha bidrege til at mange ungdommar i dag frigjer seg frå begge dei standardiserte skriftspråka og skriv talemålsnært?

Med dei rette didaktiske grepa ligg det potensielt mykje verdifull læring i dette, både om språket sjølv og om kva rolle språk og språkmakt spelar i samfunnet. Læreplanen for norskfaget bør leggja til rette for at slik læring kan følgja på ein god og sjølvsagd måte.

Sentrale påstandar i artikkelen blir imøtegått i dette debattinnlegget av Ingebjørg Tonne.