Lærebøkene er fraværende i en skoledebatt der de burde stå i sentrum. Egentlig burde de stå sentralt også i alminnelig litteraturdebatt. Det gjelder bøkene i mange fag og på mange trinn. For eksempel historiebøkene i videregående skole.

En sann historie fra Paris
Jeg liker meg ved området Ourcq nordøst i Paris. Et stedsnavn som ender på noe så aparte som konsonantserien rcq er sterkt tiltrekkende alene. I tillegg heter hovedåren gjennom bydelen Avenue Jean Jaurès. Jaurès var sosialistenes første store politiker i Frankrike og sto på nippet til å avverge krigsutbruddet mot Tyskland da han ble myrdet i 1914. Han var også forfatter. Man burde lese ham i dag; her er noen linjer fra en 124 år gammel artikkel:

”Å kunne lese sammenhengende og ubesværet, det er nøkkelen til alt. Bare den som takket være en levende lærer har fått trangen til å lese filosofi, historie og litteratur, kan erobre dannelse. Da må læreren på sin side begeistres av stoffet; det må synes at han er formet av det. Selv belest vil han, takket være sin omgang med ideene og gløden som følger med kunnskapen, vekke nye lesere.” (1)

Dette forekommer meg å være et godt første bud, også til lærebokforfattere.

Den 10. mai 2010 nyter jeg en kaffe utenfor Le Concorde på Avenue Jean Jaurès. En liten grå Citroën feilparkerer ved fortauskanten. Oldingen bak rattet er iført en frakk som minner om den lærerne mine hadde for seksti år siden. Sammen med passasjeren, en eldre kvinne med rosa strømper og filttøfler, krysser han gaten på rødt og forsvinner inn i en kinarestaurant. Jeg blar opprømt i en bok jeg fant i et antikvariat i syvende arrondissement, en utgave av historieboken til Malet og Isaac, forfatterparet som dominerte franske gymnas i tiår. (2) Etter en time returnerer de to gamle. Jeg kan ikke dy meg og spør dem rett ut hvor de får mot fra til å feilparkere. De har aldeles ikke feilparkert, sier de, for sønnen er kokk på kinarestauranten. Mannen peker på boken min: ”Ah, le Malet-Isaac! ” stønner han, ”quel boulot! ” For et slit!

Han drar i meg og sier at det er noe jeg må se. Jeg havner inne i bilen på tross av hustruens hoderysting. Hjulpet av høyere makter runder vi tre hjørner og er ved hjemmet. Vel oppe i en romslig leilighet trekker sjåføren meg inn i et arbeidsværelse og finner frem et historisk tidsskrift med en artikkel av Georges Perec. Den berømte forfatteren (d. 1982) var blitt bedt av redaksjonen om å skildre sine erfaringer med historieundervisningen som elev. Artikkelen heter ”Je me souviens de Malet-Isaac ” – ”Jeg husker Malet-Isaac ” – og er på ni sider. Sidene er alle like å se til. De består kun av navn og tall, navn og tall i en uendelig rekke. Den gamle rister på hodet, og det gjør jeg også.

Problemet
I lærebokforskningen har historiebøkene vært de mest analyserte av alle. Felles for grosset av undersøkelser har vært et overordnet ideologisk synspunkt: Hva finnes av fakta og eventuelt løgn, av løse påstander, fordommer og fordreininger i teksten? Strengt tatt burde vel legitimiteten tilslike spørsmål gjøres avhengig av et annet: Leser da elevene det som står der, og er teksten så tilgjengelig og fascinerende for dem at den overhodet har noen virkning? La oss begynne med en klassiker for å anskueliggjøre problemet.

Anton Ræders lærebok for middelskolen (3) kom ut første gang i 1894 og dominerte tre generasjoner. I 1970 karakteriserte Hans Fredrik Dahl 21. utgave slik: ”Gjennom lange partier er denne boka nemlig så kjedelig at man må lure på hvorfor den egentlig blir brukt som skolebok. ” (4) I 1996 var Ræder borte fra skolebokmarkedet. Da rykker sakprosaforfatter Johan L. Tønnesson ut mot hans etterfølgere med samme kritikk: ”For mange elever fremstår verdenshistorien som det motsatte av pedagogisk, dvs. fjern, ubrukelig og uvedkommende. ” (5)

Dette synet deler jeg. Hvorfor skal elevene lese hvis lærebokteksten bommer på målet, som ifølge forordene før og nå er å gi dem opplevelser som vekker trangen til å vite og forstå?

Anton Henrik Ræder (1855-1941) var en anerkjent oldtidsforsker og ble medlem av Videnskabsselskabet i Kristiania, men kom aldri til å tilhøre akademia yrkesmessig. Forskningen hadde et ganske annet hovedmål, nemlig å oppdage for å formidle videre til skolen. Han klatret alle trinn i skoleverket før han avrundet som rektor ved Kristiania katedralskole.

Det finnes flere eksempler enn Ræders på at pedagoger har gått til topps i embetsverket og samtidig etablert seg som lærebokforfattere. I et lite land kan man med en viss rett anta at hedersrollen skolemann vil favorisere forfatterskapet. Personlig tror jeg iallfall mer på dét enn på at et lærebokforfatterskap alene skulle bringe folk videre i skolehierarkiet.

Så hvordan skrev da dr. Anton Henrik Ræder?

Han skrev på to måter. Dobbeltrollen forsker/formidler gjenspeiles i forfatterskapet, som i de to titlene som ble hans bestselgere. I tillegg til den ganske nøkterne verdenshistorien for trinn utover grunnskolen utga han en bok som ble mye lest, Historien i fortællinger for skolen og hjemmet. Den kom første gang i 1895 og forelå i siste utgave nesten 70 år senere. Som leser i dag vil jeg si at oppramsingene også der er for mange og tempoet for tregt. Men jeg husker at vi i realskolen overså læreboken og leste mye i den andre. Ræders fortellinger var tross alt små frikvarter.

Skoledirektør og ekspedisjonssjef Oddvar Vormeland har presentert Ræder i Norsk biografisk leksikon. Der fastslår han at ”for elevene var ‘Ræder’ i flere årtier ensbetydende med historieboken.” Samtidig tilføyer Vormeland at ”bøkene var preget av nøktern saklighet, noe kanskje på bekostning av en levende enn si spennende form.”

Dette med ”nøktern saklighet ” bør vi nok ta med en stor klype salt. Ræders verdenshistorie er en av de ytterst få lærebøker som er blitt analysert i bokform. I løpet av to år (1970-71) utkom Pax Korrektiv, en håndfull bøker hvor forfatterne kritiserte bestselgere i historie og samfunnskunnskap for gymnas og ungdomsskole. Først ute var nevnte Hans Fredrik Dahl, som slaktet Ræders bok. To forhold er ifølge Dahl graverende. Det ene gjelder den holdning som styrer teksten, og som utgjør en uakseptabel form for indoktrinering av følgende verdier: at Europa er ensbetydende med verden, at krig i fedrelandets navn er en edel ting, at religion er kristendom, og at kristendom er luthersk protestantisme, at det vest-europeiske demokrati er en politisk idealtilstand, at kommunismen er en slags gift som sprer seg om man ikke er på vakt.

Dahls andre innvending gjelder faktaflommen: ”Snarere skulle man ønske at det sto langt mindre i boka. For gjennom lange perioder er den så overlesset med kongenavn, årstall og krigsbegivenheter at du ikke ser historien for bare historier.”

Skal det henges ut noen ansvarlige for Ræders og andres indoktrinering og/eller overlesselse, vil jeg i første omgang hoppe over forfatterne og i stedet peke ut Kirke- og undervisningsdepartementet, som godtok landets historiebøker til bruk i over hundre år. Inntil Bondevik-regjeringen nedla godkjenningsordningen i år 2000, var saken grei for alle som skrev, utga og valgte lærebøker. ”Godkjent ” betydde klar til bruk. Konsulenter på områdene fag, likestilling og språk hadde finlest; da måtte vel resultatet være prima?

Ikke ifølge skolemannen Vormeland eller historikeren Dahl eller prosaforskeren Tønnesson. De er enige om at det kan ha vært et ork å lese lærebøker godkjent av staten. Det blir da et åpent spørsmål hvor skadelig indoktrineringen egentlig kan bli i tekster som leses av plikt og i motvilje. Hvilket understreker viktigheten av å spørre: Hva slags tekstkvalitet hadde man å gjøre med før og dernest under godkjenningsperioden (1889-2000)? Og hva slags praksis har eventuelt virket fornyende etter år 2000?

Gjennombruddets menn
De første betydelige lærebokforfatterne i historie het Peter Siegwart Blumenthal Petersen (1826-78), Steinar Schjøtt (1844-1920) og Jens Hæreid (1867-1969). De skrev primært for barne- og ungdomstrinnet, men skal likevel omtales her fordi de gikk opp løyper for etterfølgerne på høyere trinn. Med tiden svant sporene av disse store fortellerne, noe det kan være grunn til å beklage. Petersen var ”en fremtredende intellektuell rundt midten av 1800-tallet ” (6), og mer enn som så:

”Den første av Siegwart Petersens bøker på Cappelens forlag var ”Norges Historie. Læse- og Lærebog for Almue- og Borgerskolen ” (1858). Det er sagt at den innvarslet en ny tid for vår historiske skolelitteratur. På grunnlag av den ble det forsiktig foreslått at historie burde bli et selvstendig skolefag. […] Det var ikke mange skolebøker som kom i Norge på denne tiden, og de fleste var lagt opp i en høytidelig, lett akademisk stil som ofte gjorde det vanskelig for elevene å forstå meningen. Det var en enklere, mer likefrem fremstilling Siegwart Petersen brukte. Den var noe influert av Synnøve Solbakken, som utkom året før, i 1857. Bjørnsons debutbok ble revet bort, blant annet på grunn av den folkelige sagastil, og noe lignende skjedde med Siegwart Petersens historiebok. Den ble berømmet i aviser og blad, både på grunn av språket, den lave pris (bare 25 sk. innbundet) og fordi den var forsynt med henvisninger til kildeskrifter og supplerende lesning. [min uth.]” (7)

Steinar Schjøtt var den mest leste nynorskforfatteren vi hadde før 1920; hans norgeshistorie fra 1879 kom i åtte utgaver i løpet av førti år. Han skapte ”den første heile historieforteljinga på nynorsk, og det på alle nivå frå folkeskule til lærarskule ” (8). Da hans oversettelse av Snorres kongesagaer kom ut i 1900, ble den kjøpt av 18 000 i løpet av to uker.

Fortelleren Schjøtt kan på sitt beste måle seg med Vinje. I en senere utgave av Norigs Soga skildrer han kroningen i Trondhjem i 1906. Der strømmer Gud, fedreland, landsmål og utsendinger fra Japan og Siam, alt i skjønn forening, leserne i møte rett fra alteret. Det er storslagent og medrivende – og enøyd nasjonsbyggende som bare det. Men hva så? Det ble jo lest med våkenhet; en forutsetning for at teksten blir diskutert og utvikler videre innsikt.

Jens Hæreids bøker kom til å prege historieundervisningen i norsk grunnskole i over 60 år. I 1909 slo han igjennom med sitt store nasjonale prosjekt, Norgeshistorie for skole og hjem – senere kom Vi ere en nasjon. Ifølge Daniel Ødegård ble bøkene utgitt i til sammen 866 900 eksemplarer i perioden 1909-69. (9) Hans hovedoppgave er et av de få eksemplene vi har på en monografi over norske lærebokforfatterskap. Ellers tror jeg bare det er Margrethe Munthe, Ivar Refsdal, Nordahl Rolfsen og Steinar Schjøtt som er blitt en slik ære til del.

Siden Hæreid debuterte tidlig og både han og bøkene levde så lenge, kom det etter hvert andre forfattere inn i lærebokverket. Den viktigste ble Sverre S. Amundsen, en av landets fremste forfattere av fagbøker for barn og unge gjennom en stor del av 1900-tallet, med titler som Italienergutten som oppfant den trådløse og Maskingutten som ble bilkonge. En mann med ”et navn som har en utmerket god klang, ” skrev forlaget til Hæreid i 1942.

Men Hæreid var motvillig. Brevvekslingen mellom forlag og forfatter avdekker en strid mellom et stort lærebokforfatter-ego på den ene siden og markedshensyn på den andre. Da han hadde fått 29 prøvesider som skulle vise hvordan Amundsen tenkte seg en nennsom bearbeiding, skrev han til forlaget at ”omskrivingen blir – som en kan vente – som å ta sjælen ut av den levende fortelling og la slagget bli tilbake ”. Til slutt måtte Hæreid likevel godta Amundsen, og Vi ere en nasjon kom ut med to forfatternavn. Tittelen ble Vi ere en nasjon. Norges- og verdenshistorie av Jens Hæreid i samarbeid med Sverre S. Amundsen. Nå er fremstillingen blitt mindre aktiv. Hæreids hyppige bruk av direkte tale blir nærmest borte, det samme gjelder muntlige sitater. Personskildringene er tonet ned; her er mindre av karakteristikker og vurderinger:

”Det gir en jevnere språklig framstilling, mindre preget av moralske holdninger, men kanskje også mindre interessant å lese for barna. Denne dreiningen i framstillingen kan ha vært en av årsakene til at Hæreid var svært misfornøyd med Amundsens framstilling.” (10)

Spenningen mellom Hæreid og Amundsen er en opptakt til den utjevningstendensen som ble rådende i lærebokutviklingen gjennom resten av hundreåret.

Eksempelet Nordahl Rolfsen
”Skulde jeg med ét ord karakterisere Deres bog efter det første indtryk, vilde jeg sige: det er ikke nogen bog, det er en fonograf. En fonograf, som altså ikke bare gir tanken og ikke bare ordet, men stemmen, tonefaldet, foredraget – hele mundtligheten.”
(Litteraturprofessor Gerhard Gran i brev til Nordahl Rolfsen)

I 1905 ble den departementale pekefinger løftet med full kongelig kraft over Nordahl Rolfsens hode. Da avslo øverste myndighet å godkjenne hans nye Verdenshistorie: for middelskolen. Hendelsen har historisk betydning på to måter. For det første illustrerer begrunnelsen hvordan ordningen med autorisasjon kunne misbrukes – slik den da også etter hvert ble, i tiår etter tiår, inntil den brøt sammen ved årtusenskiftet. For det andre satte avslaget en stopper for et storverk som kunne ha bibrakt nasjonen en sterkere historisk bevissthet enn det som ble tilfellet.

Avslaget bygde på en begrunnelse skrevet av pedagog Otto Anderssen og rektor Marius Nygaard. Den siste var lærebokforfatter med norrønt som spesialfelt og far til forlegger William Nygaard, som hadde vært en ivrig bidragsyter til Rolfsens magasin Illustreret Tidende for Børn. Andersen, Nygaard og Rolfsen kjente hverandre fra hyggelige sammenkomster hjemme hos Nygaard. Dekket da ikke boken emnene i undervisningsplanen? Jo, helt og holdent. Var den da ikke leseverdig? Å jo da – hør hva krempedagog Anderssen og stilist Nygaard skrev om akkurat dette:

”[Vi må] paa det varmeste anbefale, at denne bog med det vækkende indhold og livfulde fremstilling maa benyttes som læsebog ved middelskolens historieundervisning. Det kan ikke feile, at den vil fængsle eleverne, berige deres historiske forestillingsliv og øge deres forstaaelse af og respekt for det mangesidige menneskelige kulturarbeide, som verdenshistorien fortæller om.” (11)

Denne begeistring måtte vike for et annet hensyn. Anderssen hadde oppdaget at skillet mellom lærestoff og lesestoff ikke var tydelig nok markert i boken. Korrekt bruk ville derfor avhenge av lærernes innsats. Og dem var det ikke mange nok kvalifiserte av, tenkte de nok.

Nordahl Rolfsens forutsetning, hans livsverks trosretning nummer én – de kunstneriske kravs ivaretakelse i enhver pedagogisk tekst – dette som hittil hadde fått en hel kulturnasjon in spe til å hylle opphavsmannen; det ble et underordnet ledd i betenkningen fra Undervisningsraadet. Det er forunderlig – kanskje – at Otto Anderssens navn står under avslaget. Han hadde æren for at Pedagogisk seminar ble opprettet i 1907 og fikk et personlig professorat der for å lære folk å bli lærere. Fire år etter denne saken anmeldte Anderssen Rolfsens verk Lys over land. Et strålende arbeid, men i lengste laget, mente han og anbefalte derfor en annen bok: ”Fortræffelig hjælp vil han [leseren] saaledes kunne finde i Nordahl Rolfsens Verdenshistorie, som ogsaa gjennem sin anskuelige fortælleform vil kunne være ham et mønster. ”

La oss håpe at Nordahl Rolfsen i sitt nest siste leveår kom over en artikkel som en 28 år gammel lektor skrev i Den Høiere Skole i 1927. Denne lektoren tenkte og mente som Rolfsen og skulle senere kunne måle seg med ham i skriveevne. Han het Sverre Steen og kom senere til å skrive en bok som het Langsomt ble landet vårt eget. I lærernes organ skrev han som følger:

”I virkeligheten er historiebøkene våre blitt historiske konversasjonsleksika. Den mann som kan dem, han kan også konversere historie til husbehov. Men slike leksika er ikke beregnet på enten å vekke eller bevare interessen for et fag.”

Mye kunne vært annerledes i norsk lærebokhistorie hvis ikke Anderssen hadde skapt presedens ved å prioritere feil mellom vesentlige og uvesentlige hensyn. Det fikk følger for flere enn Anton Ræder.

Moen og Bull
Historiebøkene til Kristian Moen (1902-80) var sentrale i perioden 1950 til 1980. Til forskjell fra flertallet av historiebokforfattere for gymnaset virket Moen som lektor i skolen gjennom et langt yrkesliv. Han skiller seg ut på én viktig måte. I Verdenshistorien inntil 1815 er det to teksttyper – vanlig brødtekst og tekster satt med petit. De siste består av sitater, for eksempel er det Herodot som innleder hele boken. Slike innslag blomstrer teksten igjennom, her er lyrikk, lyrisk prosa, taler, brev, forordninger, reiseskildringer, bekjennelser – stor poesi og lødig prosa i skjønn blanding – og i et slikt omfang at det maksimale antall sammenhengende sider brødtekst som ikke brytes opp av petit, er åtte. Brødteksten består av god og grei norsk, men som mine barns lærer sa om boken: ”Det med petit er viktigst! ”

Moen slår altså Ræder I og II – verdenshistorien og fortellingsboken – sammen til én. Den vesentlige forskjellen er at det ikke er Moen, men verdenshistoriens vitner som forteller. Denne dobbeltheten mener jeg likevel at forfattere før Moen hadde realisert på en mer fruktbar måte ved selv å være mer til stede i historien; både Petersen, Schjøtt og Hæreid er impresjonistisk medopplevende og resonnerer fra et sted i stuen eller på en benk, ikke fra kateteret. Det samme gjelder Edvard Bull, her i forordet til 6. opplag av Nordmenn før oss. Norgeshistorie for gymnaset (1968):

”Denne boka utkom første gang i 1948, og det er riktig å spørre om en 20 år gammel bok bør få leve videre i skolene. Det er ikke forfatteren som skal svare på det spørsmålet. Men når en ny utgave nå kommer, vil jeg likevel si litt om hvordan jeg ser på saken. Det enkleste er å konstatere at hver utgave er holdt à jour: Sluttkapitlene er ført meget nær fram mot trykningstida, og nye forskningsresultater er innarbeidet i teksten ellers. Men mye viktigere er det at jeg vil svare omtrent som for 20 år siden på spørsmålet: Hva er hensikten med å lese historie?”

Professor Edvard Bull d.y. (1914-86) gjentar deretter sitt program. Det viktigste er ikke å lære om Guds skaperverk og makt i verden, eller å lære seg å spå om fremtiden, eller å lære seg nasjonal kjærlighet, eller å utvikle seg til et bedre menneske.

Nei, skriver Bull, ”for meg er hensikten med historieundervisning først og fremst å gi trening i forstandig resonnement om samfunnsspørsmål”. Bulls forord er ikke bare det lengste, men også det mest levende og spennende jeg er kommet over i noen historiebok. Det samme inntrykket bekreftes når man leser videre. Ikke bare er Bull selv en meget god forteller, i tillegg utdyper han stoffet med autentiske tekster og kommentarer satt med petit. Og han forblir boken igjennom tro mot sitt forsett om å stimulere til resonnement. Bulls bok har det jeg har etterlyst hos så mange andre lærebokforfattere – en overordnet linje som binder stoffet sammen og gir leseren følelsen av at det er én person med sine meningers mot som skriver. Bull var sønn av en utenriksminister og ble gift med datteren til en arbeider. Som intellektuell valgte han hustruens utgangspunkt; han ville se historien nedenfra og var opptatt ”av de små samfunnsgruppene, av forholdet mellom aldersgrupper og av mennesker uten makt ”.

Støtteapparatet vi kjenner så godt fra bøker etter Bulls, er alt på plass hos ham: kontrollspørsmål, tenkeoppgaver, kilder med øving i kritikk, illustrasjoner som ikke bare er til pynt – ja, til og med anekdoter å bryne seg på. For ”historien bør kunne gi oss alle en del gleder som vi ikke behøver å begrunne fornuftig. Vi kan lese historie simpelthen for moro skyld ”. Her er et stykke Kristian Kvart:

”Kristian 4. er en av de personer som blir husket i historien fordi han var et festlig menneske som vi kunne hatt lyst til å kjenne personlig. Men han var så mangfoldig at det ikke ble noen klar linje i hans liv og hans politikk. På mange felter var han også uheldig. Verst gikk det i utenrikspolitikk og krig, som vi snart skal se. Da han døde, var han en utslitt mann.”

Edvard Bull er et sjeldent eksempel på en forfatter som skriver kun én lærebok, og som lykkes med den. Boken kom i syvende og siste utgave i 1985. På tross av sitt øvrige, allsidige sosialhistoriske forfatterskap var Bull aldri i tvil om sin personlige favoritt: historieboken for gymnaset.

Det siste blir fastslått av professor Knut Kjeldstadli i artikkelen om Bull i Norsk biografisk leksikon. Da er det tankevekkende at dette verket ikke blir nærmere presentert i samme artikkel. Skolebøker er ikke like viktige for alle professorer.

Pseudo-jakten på én stemme
Én-forfatter-tanken ble bestemmende for Aschehougs tre store lærebokfremstøt på historiefronten mot slutten av 1900-tallet. Det gjelder følgende forfattere og titler: Lars Jakob Holt: Norges historie (1974), Karsten Alnæs: Norges- og verdenshistorie før 1850 (1984) og Bjørn Bjørnsen: Norges- og verdenshistorie etter 1850 (1985).

De store norske middagsavisene gikk over til tabloid i 1963 (VG) og 1983 (Dagbladet). Med tiden fulgte lærebokforlagene etter. Lærebøkene økte riktignok gjerne i omfang, og formatet kunne bli over 30 centimeter høyt og 20 centimeter bredt. Men inni ble de, som avisene, preget av mulighetene som ny og forbedret teknikk kunne by på. Det gjaldt alt fra typografi til illustrasjoner. Bak hver tittel lå et møysommelig layout-arbeid som tok sikte på å forbedre den pedagogiske tilretteleggingen. Illustrasjonene ble bedre, det samme gjaldt fargebruken og hele støtteapparatet i form av oversikter, rammer, tabeller, figurer osv. Vi kan snakke om en fornyet lærebokkultur med stikkord som variasjon og overflod. Ja, overflod:

”Stoffmengden vil kanskje mange finne stor, men dette er i samsvar med tendensene i tiden. Framstillingen må ikke være for knapp; den skal være så fyldig at de som leser den, kan få et skikkelig inntrykk av emnet uten for mye lærerkommentarer. Det er heller ikke meningen at alt skal være lærestoff. Lærer og elever må i stor utstrekning kunne velge ut etter eget skjønn de avsnitt og emner de vil fordype seg i.
For å gjøre tilegnelsen og innlæringen av stoffet lettere er boka forsynt med innledninger foran hvert hovedkapittel, og med oversikter og oppsummeringer; i tillegg fins det mange tabeller og spesialkart. Illustrasjonene har fått stor plass, og de er gjerne utførlig tekstet.”

Sitatet er fra forordet til Lars Jakob Holts historiebok for lærerskoler, gymnas og folkehøgskoler, godkjent til bruk i reformgymnas og ordinære gymnas i 1974. (12) Hos Holt ble den tabloide løsningen å sette teksten med ganske små typer, og dét over hele tre spalter, boken igjennom. Den lives opp med en blåfarge som brukes konsekvent i innledninger og bildetekster. Bildematerialet er så rikt at man kunne følge utelukkende dét og likevel få et inntrykk av de store historiske linjene. Teksten er tradisjonell, men gjennomarbeidet både stilistisk og ideologisk – det blir nok et stykke mellom mulige godbiter til korrektivjegere.

Holts svære bok kan ses som en representant for ”den nye tid ” i lærebokproduksjonen – i alle fag og på alle skoletrinn. Men den ble ingen bestselger. Den atypiske, tette småskriften over tre spalter på hver eneste side, med opptil åtte – 8 – mellomtitler pr. side + rammer, fotos, oversikter etc., det ble nok for mye av det gode.

I forlaget måtte det satses på nytt. Man oppsøkte profesjonelle forfattere fra utenfor skolen. Den ene var journalisten og skribenten Bjørn Bjørnsen (f. 1937), som i 1977 hadde gjort seg bemerket blant annet med en bestselger om okkupasjonen av Oslo i 1940, Det utrolige døgnet. Den andre var Karsten Alnæs (f. 1938), en av landets mest allsidige forfattere som i tillegg kunne vise til undervisningserfaring. Bjørnsen behandlet tiden etter 1850 i et bind på 432 sider, Alnæs skrev 415 sider om tiden forut.

Jeg vil anta at ønsket om å lage et mest mulig omfattende, men enhetlig verk var en viktig årsak til at man satte sin lit til drevne forfatteres evne til å levendegjøre stoffet. Men mye av det beste hos Alnæs og Bjørnsen blir borte i disse to lærebøkene. Det har ikke skortet på bevissthet eller god vilje – i forordet sitt skriver Bjørnsen at ”for å gi liv til beretningen er vendepunkter i historien, grunnleggende trekk ved samfunnsutviklingen og konflikter også søkt belyst gjennom sitater, eksempler og episoder ”. Det stemmer; levendegjørende stoff av dette slaget er med sikker penn flettet inn i begge forfatteres fremstilling. Men det blir langt mellom sviskene, som glir unna i flommen av alt-det-som-forlaget-mente-måtte-med for å få skolene til å bestille.

Hos Alnæs og Bjørnsen er språkføringen uten lyte. Vi har å gjøre med en gjennomarbeidet normalprosa som hverken kan støte eller begeistre. Det er Holts lærebokspråk, som det er Ræders. Så kan man gi seg til å spekulere: Ble da drevne språkbrukskunstnere som Alnæs og Bjørnsen, mer eller mindre mot sin vilje, presset inn i en tradisjonell godkjenningsform? Jeg understreker at mitt ubehag ved den gjengangerprosaen som i mer eller mindre velfrisert form er lærebokspråket, ikke skyldes at nøktern normalprosa er kritikkverdig i seg selv. Men det tilrettelagte ingen-språket blir i høyeste grad kritikkverdig når det får rå grunnen i den ene altfor tykke boken etter den andre, og på samme vis, i fag etter fag. Motstanderen er hele veien en og den samme og kan tildeles navnet ”Overlæsselse ”. Dét ordet henter jeg fra en departemental komitéinnstilling om skolebøker som forelå i 1897:

”Hvilken lærebog man end maatte vælge, anser vi det nødvendigt gjennem en skoleplan at faa fastslaaet de reduktioner, der uden mindst skade for det hele kan og bør blive at foretage, idet vi som tidligere udtalt er af den formening, at overlæsselse er en af de største onder, en skole kan have at kjæmpe mod.”

Tenk om disse ord kunne lyse med ildskrift i dagens norske offentlighet! I Kunnskapsløftet finnes jo ikke den minste engstelse for ”Overlæsselsen”, bare et ynkelig knefall for den.

Jeg prøver meg i Språkrådet
I perioden 1984-96 var jeg medlem av Norsk språkråd. Systemet besto da av styre, sekretariat, to fagnemnder og et årsmøte. Årsmøtet godkjente det arbeidet som ble utført i fagnemnd og sekretariat, et arbeid som munnet ut i råd til Kulturdepartementet. Alt strevet med gamle og nye ord og former var overlatt til fagnemndene – én for nynorsk og én for bokmål. Høvding i den første fylkingen var professor Kjell Venås, i den andre professor og lærebokforfatter Einar Lundeby – to skarpskårne debattanter som kjempet for hver sin sak med åpent visir og smittende humør. For rådsmedlemmer flest var det ikke så lett å følge med. Saksbunkene var enorme; det ble grammatikere og språkhistorikere som rådde grunnen. Rådsmøtene ble langt på vei et spørsmål om bøyningsendelser – ja, enkelte år bare det.

Språkpolitikk i mer overordnet betydning ble det liksom ikke tid til. Det alt annet overordnede hensyn gjaldt den morfologiske forbrødringen av våre to målformer. Vi amatører møtte frem som til årlige forlovelser av en litt usikker legning. Som representant for Norsk Faglitterær Forfatterforening hadde jeg fått for meg at rådet skulle være et språkpolitisk organ også i mer utstrakt betydning. Det andre store arbeidsområdet til Norsk språkråd gjaldt nemlig lærebøker. Sekretariatet utførte språkdelen av den omfattende prosessen med offentlig godkjenning av bøkene. Dermed anså lærere flest at bøkene som slapp gjennom nåløyet – som nok var større enn de trodde – var skrevet på såkalt god norsk.

Ja – det var god norsk, men kun i betydningen korrekt språk. Vi hadde en garanti for både korrekthet, konsekvens og norskhet i ordvalg og terminologi.

Dette fastslo jeg takknemlig på et rådsmøte der jeg endelig fikk slippe til med et helt lite foredrag om saken. Det var da kong Olav lå på dødsleiet; vi satt på Larkollen og stirret uvisse utover fjorden i januar 1991. Under slike omstendigheter fatter man seg nødig i høylytte ordelag. Jeg fremmet min kritikk på en nesten unnselig måte. Den gjaldt imidlertid et forhold som dessverre fortsatt består, en halv generasjon etter at godkjenningen forsvant.

Jeg sa – og sier – at idealet om å skrive kort, enkelt og nøytralt rett som det er forleder forfattere og forlag til å utporsjonere og komprimere slik at helhet og sammenheng svikter, noe som igjen betyr at mindre begavede elever faller av lasset. Som eksempel viste jeg en typisk historiefagtekst hvor forståeligheten gikk fløyten fordi forfatteren hoppet over vesentlige ledd i årsakskjeden. Og ikke bare det; teksten manglet lukt, syn, smak og følelse, og tok egentlig knekken på det faget den skulle fremme. Og dette godkjente språket, tilføyde jeg kjekt, det er jo det samme fra bok til bok og fra fag til fag. ”Og dét er det aller verste! ” sa jeg.

Etter hvert ble jeg varm i trøya og glemte helt vår folkekjære konge. Jeg hevet stemmen for å kjempe for dem som hadde prøvd, men blitt avvist. Senere Gyldendal-direktør Geir Mork og senere professor Per Buvik hadde nylig skrevet en litteraturhistorie der de sammen ville slå et slag for en friskere og mer personlig stil. (13) Da opplevde de å måtte stryke passasjer, som den om at Bjørnstjerne Bjørnson en gang havnet i sengehalmen med fru X. Jeg nevnte flere eksempler, men var raus nok til å innrømme at her var det kanskje fagkonsulentene som hadde grepet inn. Eller hur? spurte jeg seiersvisst og konkluderte med at uansett måtte det nå ryddes opp; godt språk er et spørsmål om stil like mye som om ordbok. Burde ikke snart vi rådgiverne på årsmøtet ta noen initiativ?

Mitt bidrag falt ikke i god jord. De ble sinte i sekretariatet og såret på alle sine dyktige konsulenters vegne. Jeg hadde ikke sittet i rådet i mer enn syv år, og nå sto jeg der og snakket om Bjørnson i sengehalmen mens landets konge lå på det siste.

Alle er nok ganske enige i følgende tredelte krav til god lærebokfremstilling: Den skal være fagmessig oppdatert, ideologisk avveid og leseverdig. Her har jeg lagt vekten på det siste leddet. Det skyldes at emnet er blitt forsømt i offentligheten. Behovet for en slik vektlegging kan jeg illustrere med et sitat fra en av bøkene som er omtalt ovenfor – jeg oppgir ikke kilden:

”Det gottorpske spørsmål (se s. 121) var meget komplisert og farlig for Danmark. En gottorpsk prins ble konge i Sverige, og en gottorpsk hertug var en kort tid keiser i Russland. Det kunne ha utviklet seg til en svensk-russisk-gottorpsk allianse mot Danmark-Norge. Men enden på striden ble en russisk-dansk allianse rettet mot Sverige. Hertugdømmet Holstein-Gottorp opphørte å eksistere.”

I vedkommende bok står det mellom 6000 og 7000 avsnitt til sammen. De er alle forfattet på samme måte. En slik ensformighet – ikke bare i ett fags tekster, men i alle fags, i skoletime etter skoletime – er godt egnet til å utmatte unge mennesker. Det gjelder ikke minst de mange som uansett aldri kommer til å bli boklesere.

Dagens historieverker: Mellom Gutenberg og Digitalia
I dag har historieverkene for videregående navn som Tidslinjer (Aschehoug), Historie vg (Cappelen) og Portal (Samlaget). Forfatterne hos de to første forlagene er mange, det kan stå fire til seks navn utenpå ett bind. Man burde vite at når et halvt dusin små stemmer skal klinge sammen, forsvinner den store stemmen. Den er det noe mer av i Portal, som også har satset stort på illustrasjoner og digitale supplement. Alle de tykke verkene har innfallsvinkler som prøver å stimulere til selvstendig arbeid, men den utforskende, spørrende, kontroversielle og personlighetssterke linjen kan ikke sies å prege noen av dem. Tusenårsskiftet betydde ikke lærebokskifte.

Forlagene skal ikke alene lastes for status quo. Vårt land har en meget konservativ lærerstand. Det har forfatteren Finn Olstad gitt klart uttrykk for. Han skrev en historiebok for videregående (14) og la stor vekt på det det høyverdige idealet som jeg kaller opplevelsesforståelse. Men han slet tungt. I et intervju sier han:

”Denne prosessen har forvandlet meg fra idealist til kyniker når det gjelder lærebøker. Jeg begynte det hele med en forståelse av at jeg skulle skrive for elevene, utfra hva som jeg mente var viktig for 18-19-åringer. Lærergruppen tenkte ikke slik, den spurte ”pleier vi å undervise i dette? Har Cappelen dette?” (…) Jeg måtte skrive for lærerne. Det er jo de som velger hvilke bøker som skal kjøpes inn. Og det har virkelig slått meg, at historielærerne i skolen – på tvers av alle forskjeller i politisk syn – er utrolig gammeldagse. Det som forekommer gammeldags i faget, er for dem utrolig radikalt. Jeg skjønner i og for seg lærerne godt, de har sikkert en hard og vanskelig hverdag.” (15)

Google-sidenes verdensoppslag er eksempler på hvordan teknologiske fremskritt har gjort kunnskapsdetaljer til alminnelig folkeeie. Man kan slå opp for eksempel på Olav V: Nærmere to millioner treff! Man kan lære at han opprinnelig ble døpt Alexander Edward Christian Frederik – og man kan få se Elisabeth Grannemann fremstille kongen i et YouTube-innslag. Man havner med andre ord i en kaleidoskopisk heksegryte av informasjon. Google-sidene hever seg lettvint over ethvert hensyn til representasjonsnivå.

Man kan sitte der og springe fra det ene til det andre – nettopp slik man kan det i en moderne lærebok. For også der er jo sidene av Google-art. Ja, ble ikke lærebøkene kaleidoskopiske allerede før Google; ble de ikke på sett og vis digitale før digitaliteten? Det ligger mye god ironi i det forholdet at forlagene utgir bøker supplert med digitale opplegg som er blitt kalt ”bok på nett”. For 2000-tallets bøker hadde jo utviklet sin skjermbildekarakter lenge før årtusenskiftet. Sidene er tullet inn i piler, rammer, understrekinger, kontrollspørsmål, skravering, karikaturtegning, farger, logoer. De glorete pasientifiserte boksidene er gjennomhullet av stimulisprøyter. Hva slags litteratur dreier det seg egentlig om, når de stappfulle sidene blir en saus av «metode», «seleksjon», «tilpassethet», «ressursruter», «differensiering», «kildespor», «innspill», «utfall» eller «undresider»? Hvor mange krykker trenger egentlig et oppegående ungt menneske? Hva er det da som blir lest av alle disse spalter, figurer, ruter, rastre, tabeller, foto, reproduksjoner, oppgaver, faksimiler eller hjelperåd? Og i den grad det måtte være blitt lest – hvor mange er strengt tatt blitt influert av det? Eller husker det, etter den nasjonale prøven?

Jeg har undret meg over at man ikke skjønner hvorfor elever slutter før tiden, i en skole der man for å spare penger setter lite teoretisk interesserte elever til å bla i digitalia, det være seg på skjerm eller i bok. Nå har tre statsråder på rad prisverdig nok ønsket at bøkene ikke skal komme i veien. I planene står Forskerspiren-tanken sterkt. Elevene bør heller komme seg ut i skogen og kjenne på papirets opphav enn bare å lese. Årringer er bedre enn ringpermer. Selvstyrte prosjekt er bedre enn utenatlærte setninger. Det stemmer godt med opplæringslovens overordnede mål om å utvikle selvstendige mennesker. Desto mer overraskende er det at læreboksalget slo alle rekorder etter hvert som Kunnskapsløftet ble innført. Lærere og skoler nektet å sette i gang fordi enkelte fag manglet nye bøker. Fersk forskning har påvist at lærebøkene fremdeles brukes som timeplanleggere og styringsmidler av mange lærere.

Her er det kanskje på sin plass med en reservasjon. Det er ikke gitt at lærebøker skal være lødige og motiverende. I mange fag er titlene på 1800-tallet ytterst nøysomme i så måte – de ble skrevet for uvitende elever som her kunne finne de viktigste opplysningene. Selvfølgelig ønsket man å skrive så det ble forstått, men momentet entertainment spilte neppe noen rolle. Objekt og fenomen – det var nok.

I dag er det imidlertid umulig å sette i gang et lærebokprosjekt uten å tenke ”vekke interesse”. Men hvordan skal man klare det, i et land med Europas mest stormannsgale læreplaner, og med forlag hvor godkjenningsordningen henger igjen med sin skrift på veggen: Alt Skal Med. Så eser og eser bøkene, i tykkelse og pris.

Nå går ikke dette lenger. Lærebøkenes fortsatte liv avhenger av at de klarer å løsrive seg fra kaleidoskopien. De må fange interessen på andre måter. Selvfølgelig har de allerede en ganske annen gjennomarbeidet struktur og sammenheng enn Google-sidene, det skulle bare mangle. Problemet er omfanget og overfloden av virkemidler. Slik et vanlig menneske for femti år siden kunne segne under vekten av tungt arbeid, slik risikerer dagens unge å segne under trykket fra et overflodens velvillige støtteapparat.

Går det ikke an å utgi stramme tekster i hendige bøker – bøker slanke som stålpilarer, med grunntekster som gjør det mulig å overblikke kaos? De unge leserne trenger ikke boksider for å vise fyrstelige arverekkefølger, det kan de finne ut av selv. Men de trenger hjelp til å skjønne hvorfor nettstedene avbilder konger og prinsesser daglig. De trenger tekster med et arbeids- og forståelsesgrunnlag de ikke kan si nei til. Det er galt av den forfatter som vet bortimot alt, å prøve å putte inn maksimal viten på 300 sider. Han skal i stedet være veiviser gjennom kaoset utenfor, slik at det blir trygt og nyttig å leve i Digitalia. Noen må begynne å skrive med det forfatterengasjementet som Jean Jaurès krevde. Er det umulig å tenke seg grunnbøker med bibelfortellingens kraft, med fagets heftige indre logikk og – hvorfor ikke – poetisk nerve? Bøker til å stikke i lommen?

For sikkerhets skyld: Jeg tenker ikke i de baner at lærebokforfatteren skal lære av skjønnlitteraturen. Jeg tenker i det hele tatt ikke i den utslitte motsetningen ”fiksjonsprosa”-”sakprosa”. Jeg tenker på lødig lærebokprosa, som bør være noe for seg selv. Hvorfor har ingen – ikke en gang lærebokforfatternes egen forening – utlyst konkurranser eller utlovt stipend på dette feltet?

Slik har noen tenkt før meg. Mens departementet fullførte arbeidet med nye læreplaner for skoleverket i 1987, arrangerte Norsk Faglitterær Forfatterforening et seminar som samlet forfattere, skoleplanleggere, forskere, lærere og forlagsredaktører: Hvordan skal de nye lærebøkene se ut? Historikeren Erik Rudeng holdt et entusiastisk foredrag der han slo et slag for kombinasjonen av fornyet historiebevissthet og narrativ kompetanse:

”Det kan hende at vår første store lærebokforfatter [Nordahl Rolfsen] realiserte et fortellingsprogram som vi i løpet av 1970/80-årene trodde vi kunne distansere oss fullstendig fra. Med tilbakevendende tradisjonsoppløsning og sektorfragmentering er det lettere å se behovet for fortellinger som binder historien og samfunnet sammen. Men det går ingen vei tilbake til århundreskiftets uskyldige utviklingsoptimisme eller nasjonale idyllisering. Tvert imot vil hovedutfordringen for de nye fortellingene som blir laget, være å innpasse også det kritiske potensiale, hele det analytiske perspektiv som vi nå forbinder med uttrykket How do we know? (16)

Rudengs innlegg hadde tittelen Fortellinger og design. Eller NFF for fulle segl.

Ja, den faglitterære forfatterforeningen har fortjenstfullt nok fosset frem. Men har historiefortellingen gjort det samme?

Noter:
1) Jean Jaurès. 1888. ”Faire lire les écoliers ”. La Dépêche de Toulouse 15.01.1888
2) Albert Malet og Jules Isaac. 1911. Histoire de France jusqu’en 1610. Hachette
3) Anton Ræder. 1894. Historisk lærebog for middelskolen, omfattende saavel Nordens som verdens historie. Aschehoug
4) Hans Fredrik Dahl. 1970. Korrektiv til A. Ræder: Verdenshistorie for realskoler og gymnas. Pax Forlag
5) Johan L. Tønnesson. ”Kritikkløse lærebøker? Supplerende kommentar til Stugus samleanmeldelse av fire læreverk ”. Historisk tidsskrift 2-3/2002.
6) A. Kildal. 1949. Biografi om Peter Siegwart Blumenthal Petersen i Norsk biografisk leksikon 1. Aschehoug
7) Harald Tveterås. 1979. I pakt med tiden. Cappelen gjennom 150 år. Cappelen
8) Ottar Grepstad. 2002. Det nynorske blikket. Samlaget
9) Daniel Ødegård. 1983. Fra Norges historie fortalt for skole og hjem til ”Vi ere en nasjon ”. Norges- og verdenshistorie: en studie i to av Jens Hæreids lærebøker i historie for folkeskolen. Hovedoppgave i historie. Universitetet i Bergen
10) Daniel Ødegård. Op.cit.
11) Uttalelse fra departementet 05.09.1904
12) Lars Jakob Holt. 1974. Norges historie med hovedlinjer i de andre nordiske lands historie. Aschehoug
13) Per Buvik og Geir Mork. 1988. Jeg fant, jeg fant! Lærebok i litteratur. Aschehoug
14) Finn Olstad: Veier til vår tid: norgeshistorie etter 1850. Aschehoug 2000.
15) Fra samtale gjengitt av Johan L. Tønneson i dennes artikkel ”Kritikkløse lærebøker? Supplerende kommentar til Stugus samleanmeldelse av fire læreverk.” Historisk tidsskrift 81/2002.
16) Rapport fra NFFs seminar for lærebokforfattere på Leangkollen 1987. Norsk Faglitterære Forfatterforening 1987.