Et såpass trivielt tema som hvordan et pensum på et studieemne skal etableres, viser seg å berøre mange spørsmål som både er politisk og økonomisk viktige. Forskjellige hensyn skal avveies ved etableringen av pensum, både når det gjelder studentenes læring, representasjon av faglige perspektiver og pedagogisk kvalitet. Imidlertid er vi neppe tilstrekkelig bevisste på at hvordan vi setter opp et pensum, faktisk kan ha vidtrekkende konsekvenser for hvordan akademisk litteratur kommer til å bli produsert i fremtiden.

Jeg var tildelt fagansvar for et emne som vi tidligere har kalt «Det moderne» arbeidsliv, og hadde fått beskjed om at jeg måtte undervise alene i emnet. Tidligere var vi tre stykker som delte dette ansvaret, men av forskjellige årsaker ble jeg nå alene om undervisningen. Derfor måtte pensum revideres, slik at undervisningen kunne legges opp etter undertegnedes kompetanse. Dessuten hadde jeg gitt emnet et nytt navn, «Arbeids- og organisasjonssosiologi», ganske enkelt fordi jeg aldri helt har klart å begripe hva en mener med «det moderne» (i dette tilfelle «arbeidsliv»). Hva er det en mener med en slik tittel; «arbeidslivet» for 5 minutter siden? Forrige uke? Disse revisjonene gjorde en professorkollega så sint at jeg ble redd for helsa hans:

– Du har gjort dette til et managementemne, jeg kommer ikke til å godkjenne dette, sa han.

– Det er det ikke du som bestemmer; si hva du vil, det har ingen betydning.

– Men hvorfor har du fjernet de fra Trondheim som skriver om grådige organisasjoner fra pensum? Hvor er Sverre Lysgaard? Du har til og med fjernet din egen bok!

– Alle de du nevnte, er fjernet fra pensum, samt alt annet som er skrevet av nordmenn. Kravet for å komme på pensum er mer enn 1000 siteringer på Web of Science, og da ryker stort sett all norsk organisasjonsforskning fra pensumlistene. Beklageligvis er det ingen som er interesserte i hva vi driver med, og da blir det slik.

Studentene tenker neppe så nøye gjennom hvor mange valg og kompromisser et institutt gjør når de setter opp et kurspensum. (Foto: Stein J. Bjørge / Aftenposten)

Mer om utfallet av denne debatten etterpå, jeg skal gå rett på sak og diskutere hvordan en etablerer pensum på et temmelig vanlig emne for siste års bachelorstudenter i sosiologi, i dette tilfellet ved UiT. Hvorfor skulle en ønske å diskutere noe såpass trivielt som en pensumliste? Begrunnelsen er at pensumet er selve stimulusen vi eksponerer studentene våre for, derfor har innholdet på pensumlistene en mer vidtrekkende betydning enn vi kanskje er klar over. Det er denne betydningen jeg skal diskutere her.

 

Prinsipper for valg av pensumlitteratur
Når pensum på et emne skal legges opp eller revideres, tar en utgangspunkt i to ting. For det første stilles det krav til innholdet i undervisningsporteføljen dersom denne skal resultere i en bestemt gradstildeling for studentene, og pensumet må reflektere dette innholdet. For eksempel: Mastergradsstudenter i sosiologi skal undervises i statistikk, og da må det velges et pensum som sørger for at studentene lærer dette på en hensiktsmessig måte og i henhold til de standarder som gjelder for denne delen av faget. Dette gjør at pensumlitteraturen i statistikk skal dekke bestemte statistiske tester og analysetyper. Poenget i denne sammenheng er at litteratur som ikke dekker dette innholdet, nærmest automatisk blir lagt til side når pensum skal etableres. For det andre tar en utgangspunkt i kompetansen til den eller de som skal undervise.

Denne kompetansen er sterkt relatert til hvilke forskningsinteresser de ansatte har; dermed oversettes forskningsinteressene til undervisningstilbud for studentene. Dette er for øvrig også kjennetegnet ved undervisning på universitetsnivå, som skal være forskningsbasert. Når disse to forutsetningene er balansert, kan en sette sammen et emne. Da trer det imidlertid en annen prosess inn: Hva skal på pensum?

Hovedregelen
Dette er en innfløkt prosess der mange kryssende hensyn skal tas. I utgangspunktet kan det være hensiktsmessig å se etableringen av et pensum i lys av interessene til studentene, fordi det først og fremst er de som skal ha utbytte av undervisningen. Den som underviser, har ikke noen direkte faglige interesser i selve undervisningen, i og med at vedkommende må forutsettes å ha en relativt omfattende faglig oversikt over sitt eget kompetanseområde. Læreren skal ikke stå igjen med noe etter at undervisningen er slutt, det er hensynet til studentenes læring som skal veie tyngst. Med dette som premiss kan en legge ut flere argumenter for hvordan et pensum bør etableres.

Bredde
Et åpenbart poeng er at viktige faglige perspektiver må være behandlet i litteraturen som kommer på pensum, slik at pensum reflekterer bredden i et fag. Et slikt krav kan muligens virke som en selvfølge, men det finnes flere eksempler på at pensumbøker har blitt byttet ut – eventuelt at nye bøker ikke kommer i betraktning – fordi de ikke har behandlet sentrale faglige temaer. Kravet om bredde skaper for øvrig en intern dynamikk og utvikling i læreboklitteraturen, spesielt for bøker som er skrevet med tanke på å komme på pensum som introduksjonstekster. Slike bøker har datostempel på seg, fordi de må oppdateres etter hvert som det utvikles nye faglige perspektiver, nye analysemetoder og den empiriske forskningen skrider frem. Dette gjør at særlig introduksjonstekster er arbeidskrevende for forfatteren, fordi en er nødt til å følge med, kanskje også innenfor forskningsfelter som ligger noe utenfor de hvor en har sin kjernekompetanse. Derfor er, merkelig nok, visse aspekter ved å lage en lærebok kanskje mer arbeidskrevende for forfatteren enn ved å lage en god fagbok – et skille jeg skal komme tilbake til.

Pedagogiske kvaliteter
Det må stilles pedagogiske krav til litteratur som skal på pensum; faglige perspektiver, eksempler og analyser må presenteres på en måte som gjør det rimelig å forvente at studentene skjønner det som omhandles når de kommer på eksamen. Pedagogiske krav må sees i sammenheng med hvilket nivå studentene befinner seg på, fordi en må stille større krav til faglige forutsetninger for å forstå komplekse begreper og analyser blant høyere grads studenter enn blant lavere grads studenter. Kontrært innebærer dette at det må stilles større krav til pedagogisk tilrettelegging av faglitteratur dess lavere nivå studentene befinner seg på. Også her kan det muligens ligge en ironi, i den grad det er større prestisje knyttet til å få sine bøker på pensum på høyere grad enn på lavere grad. Det kreves mer arbeid knyttet til pedagogisk tilrettelegging av lavere grads pensumlitteratur enn høyere grads pensumlitteratur fordi høyere grads studenter kan mer på forhånd.

Språk
Dette bringer automatisk et annet spørsmål på bane: Hvilke språk skal en akseptere som gangbare? Har vi et mandat til å kreve at studentene skal beherske engelsk fagterminologi? Dersom en legger samme resonnement til grunn når det gjelder språk, synes det rimelig å forvente at kravene til å beherske internasjonal fagterminologi tiltar dess høyere nivå studentene befinner seg på. Mange studenter avslutter sine studier etter avlagt bachelor- eller mastergrad og studerer ikke fordi de har planer om å forske eller for den saks skyld undervise i et fag. De er ute etter å lære et håndverk som de skal bruke i en jobb de har lyst på. Derfor har de heller ikke noe betydelig behov for å sette seg selv i stand til å delta i internasjonale debatter hvor en gjør utstrakt bruk av internasjonal fagterminologi. I stedet ønsker de utførlige innføringer i anvendelsen av de faglige perspektivene vi lærer dem. Da er det en fordel at pensumet er på norsk. Dette gjør det noe lettere å se sammenhengen mellom de analytiske perspektivene de lærer, og språket selve jobbutførelsen kan beskrives gjennom. En innvending mot dette synet er at mange studenter ønsker å jobbe utenfor Norge, eventuelt på arbeidsplasser i Norge som har engelsk som arbeidsspråk.

Språk og utbredelse
Pensumets språk og sammensetning må altså også ta høyde for at noen studenter ønsker å studere videre i utlandet. Det finnes dermed gode argumenter mot de jeg akkurat la frem i forrige avsnitt. Studentene skal, etter endt utdannelse, ha innsikt i faglige perspektiver og tradisjoner slik at de kan ta hvilken som helst jobb – eventuelt videre utdannelse – hvor som helst, innenfor rammene som faget gir dem. Derfor må pensum settes opp slik at pensumet i seg selv ikke blir en hindring for å studere fiskeribiologi videre i – for eksempel – Spania. Våre studenter skal innenfor de faglige rammene de selv har satt, ved å studere et spesifikt fag, kunne få seg en jobb hvor som helst. Dermed må pensumet ta hensyn til at studentene i det minste kjenner til perspektiver som er rådende på en internasjonal faglig arena. Hvordan finner en så ut hva som er «rådende» perspektiver? Dersom en spør forskjellige fagpersoner innenfor samme felt – for eksempel forskjellige organisasjonssosiologer – kommer en garantert til å få forskjellige svar. Det er vanskelig å unngå en subjektiv komponent som i verste fall fremstår som ubegrunnet og basert på personlige relasjoner, og ikke på faglig kvalitet.

Subjektive preferanser vs. objektive resultater
Alle har sine favoritter og vil selvsagt forsøke å promotere hvor viktige disse er. Det er en nær sammenheng mellom hvilke favoritter en har i forskningslitteraturen, og ens egen personlige identitet som forsker. Slike preferanser er derfor etter mitt syn legitime fordi en har rett til å ha en identitet som forsker. Jeg har imidlertid liten tro på seleksjon av pensum gjennom personlige preferanser, fordi subjektive interesser kan få forrang fremfor faglig relevans. En løsning er derfor å bruke en eller annen form for sammenlignbar måling av gjennomslagskraften til faglige perspektiver. En måte å gjøre dette på er å bruke siteringsindekser, som for eksempel Web of Science. Dersom en artikkel innenfor et spesielt tema er mye sitert, er dette en indikasjon på at artikkelen har hatt gjennomslagskraft og således at mye annen forskning er bygget på denne artikkelen. Derfor er hyppig siterte artikler – og forfattere – viktige, og som lærer har en ansvar for at studentene får vite om slike artikler. Artikler som er viktige ut fra slike kriterier, kan ofte være ledende innen spesielle forskningsfelt. I organisasjonsvitenskapen vil en raskt finne ut at for eksempel James Marchs artikler er sitert ofte, og det samme gjelder et begrenset antall andre koryfeer i faget. Det kan allikevel argumenteres mot et slikt perspektiv på seleksjon av hva som skal på pensum.

Pseudoobjektive mål?
Et argument mot bruk av siteringsindekser for å måle faglig gjennomslagskraft er at noen skriver artikler og noen skriver bøker. Bøker er ikke inkludert i målingene som Web of Science bygger sine analyser på, derfor vil en straffes om en skriver bøker i et system hvor for eksempel kvalitetsvurderinger er basert på siteringer. Et motargument mot dette (igjen) er at i realiteten har de fleste tungvekterne skrevet både artikler og bøker. Dersom noen har stort faglig gjennomslag med bøker, vil det derfor være rimelig å forvente at artiklene de skriver, blir siterte fordi de samme faglige perspektivene fremkommer uavhengig av hvilket medium de blir presentert i. Bøkene har en transitiv effekt på siteringen av artiklene, og argumentet basert på differensiering mellom artikler og bøker i siteringsindekser er derfor ikke uten videre rett. Et annet argument mot bruk av siteringsindekser er at Web of Science stort sett bare indekserer engelskspråklige artikler, og at betydningsfulle publikasjoner på andre språk dermed straffes på grunn av språklig preseleksjon. Dette er uten tvil tilfellet, men dersom en artikkel ikke er skrevet på et språk som bidrar til at den kan leses av et stort publikum, faller det også på sin egen urimelighet at den kan forutsettes å ha stor faglig betydning. Det nytter lite å skrive en fantastisk artikkel, eller bok for den saks skyld, på et språk få forstår. Jeg kjøper derfor ikke uten videre dette argumentet heller, når spørsmålet er om en artikkel eller en bok representerer et viktig perspektiv i en stor internasjonal målestokk. Et tredje argument mot bruk av siteringsindekser er at det er en sammenheng mellom hvor gammel artikkelen er, og hvor mange siteringer en kan forvente fra artikkelen. Den kumulative strukturen på opparbeidete siteringer gjør at viktige artikler som nylig er publisert, automatisk taper mot perspektiver som bygger på pub-likasjoner som har akkumulert mange siteringer over tid. En kan endog risikere at publikasjoner som er mye sitert, faktisk er utdaterte, fordi alle siteringene er gamle. Dette er et godt argument, fordi det ofte tar noe tid før et nytt faglig perspektiv blir anerkjent i et fagmiljø. Ofte skjer dette ved at perspektivet tas i bruk av andre, testes, og gjerne videreutvikles. Imidlertid kan en delvis kontrollere slike effekter, fordi en kan sjekke antall siteringer pr år. Allikevel er dette tredje argumentet viktig, også fordi en risikerer å bringe den faglige utviklingen tilbake til steinalderen ved bare å benytte kumulative siteringer som en indikator på faglig gjennomslagskraft. Da står man også i fare for at artikler fra 50- og 60-tallet som har «gjæret» siteringer på Web of Science, fremstår som faglige standarder på tross av at de inneholder utdaterte faglige perspektiver.

Ansvar
Det var disse vurderingene jeg hadde gjort, og da ble Johan P. Olsen den eneste norske organisasjonsforskeren som overlevde seleksjonsprosessen. Resten ble skviset ut og erstattet med navn som stort sett sirkulerer i de engelskspråklige tradisjonene av faget, og som vi finner igjen på pensumlister både i Italia, USA og Argentina på lignende emner. Akkurat det siste vet jeg fordi jeg sjekket konkrete emner i disse landene. Diskusjonen mellom meg og min kollega ble nemlig så opphetet at jeg så meg tvunget til å dokumentere at mine påstander var riktige, derfor innhentet jeg legitimitet gjennom henvisning til hva andre har gjort og gjør. Allikevel ble jeg i tvil om jeg faktisk hadde gjort det rette. Dette henger sammen med to forhold jeg mener bør tillegges vekt. Det ene har med vårt eget ansvar for den faglige utviklingen i Norge å gjøre, og det andre er knyttet til hvordan produksjon av litteratur, særlig pensumlitteratur, belønnes i dagens finansieringssystem.

Pensum og nasjonal faglig utvikling
Dersom en har ambisjoner om at vårt eget fagmiljø skal utvikle seg innenfor landets grenser, er det antakelig visse strukturelle elementer som må være på plass for at en slik utvikling skal finne sted. Hvis en ser bort fra i fra de åpenbare økonomiske rammebetingelsene – som utvilsomt er viktige – må en også sørge for at det som allerede produseres, blir spredt. Dersom en utelukkende baserer spredningen av norske bidrag til internasjonale tidsskrifter, er det fare for at en mister i hvert fall deler av hjemmemarkedet. Grunnen til dette er at lavere grads studenter i liten grad blar igjennom tidsskrifter, de har nok med å svelge det pensumet vi ber dem sette seg inn i. Når dette pensumet ikke er laget av norske forskere og forfattere, kan vi risikere at vi styrer dem bort fra det vi selv produserer. Dette kan ha flere konsekvenser. For det første skaper det et inntrykk av at vi ikke holder på med forskning på feltet som omhandles av pensum, bare fordi vi ikke er representert på pensumet. For det andre kan det bidra til å stikke kjepper i hjulene for vår egen rekruttering, fordi studentene – når de kommer på høyere grad og har bestemt seg for selv å bli forskere – drar dit de oppfatter at forskningen foregår, innenfor de rammene vi selv har satt ved å lære dem faglige perspektiver basert på andres faglige produksjon. Med andre ord gir vi ris til egen bak ved å sette oss selv på sidelinja.

Samfunnsansvar
Dette synspunktet kan dras et skritt videre: Det kan argumenteres for at det ikke er et åpenbart forhold mellom publikasjoner i internasjonale tidsskrifter, siteringsfrekvenser og norsk fagutvikling. Alt etter hvilket fag en jobber med, eventuelt hvilken faglige nisje en har spesialisert seg på, kan en finne at deler av forskningen er spesielt rettet mot empiriske forhold som i noen grad er særnorske. For eksempel finnes det særnorske tradisjoner innenfor jussen, arbeidslivsforskningen og fiskeriforskningen. Disse er hovedsakelig rettet mot empiriske forhold som vi har spesiell erfaring med, og som dermed kan være av begrenset interesse for forskere utenfor landets grenser. Det viktige er at forskningen på disse temaene ikke nødvendigvis publiseres på engelsk, det kan endog være et poeng i seg selv at den skal publiseres på norsk. Publisering på norsk blir spesielt viktig når en ønsker at forskningsresultatene skal nå ut til et norsk publikum. Det er lett å tenke seg flere eksempler på dette. Særreguleringene av fisket i Lofoten berører mange fiskere som verken kan snakke eller lese engelsk. Det er i seg selv viktig at forskningen på reguleringssystemene fiskerne er underlagt, kan leses av dem selv, om de ønsker det. Et annet eksempel finner vi i norske arbeidsmiljøreguleringer, som er et uttrykk for en spesiell skandinavisk tradisjon både innenfor juss, psykologi og organisasjonsvitenskap. Dersom formålet med forskningen på arbeidsmiljø er å bidra til å forbedre arbeidsmiljøet på norske arbeidsplasser, må en formode at en skaffer seg et større publikum ved å skrive på norsk enn på engelsk. I sum kan en derfor argumentere for at en som forsker fjerner seg fra sitt eget samfunnsansvar ved å ikke skrive på norsk, fordi en skyver fra seg en stor leserskare som av forskjellige årsaker ikke er motivert til å gi seg i kast med engelskspråklige fagartikler. Dette er ikke et argument mot å publisere på engelsk, det er et argument mot å bare publisere på engelsk.

Er Norge uinteressant nå?
Poenget i denne sammenheng er at den som skriver norsk, og dermed bidrar til å fylle en viktig samfunnsoppgave, kan komme til å bli regelrett drept i siteringsindeksene. Han eller hun kommer deretter til å bli dratt rett ut av pensumlistene på grunnlag av manglende siteringer, til tross for at vedkommende kanskje har gjennomført strålende analyser og gitt viktige bidrag til de som i utgangspunktet finansierer forskningen litteraturen er basert på: skattebetalerne. Studentene går glipp av viktig kunnskap om den empiriske virkeligheten de selv er en del av, og en kan til og med risikere å skape et overdrevent homogent bilde av den empiriske virkeligheten. Diskuterer en for eksempel juridiske modeller for arbeidsgivers rettslige grunnlag for å gripe inn i konflikter i arbeidsmiljøet, kan en skape inntrykk av at det er likegyldig om en er i Norge eller i Nederland. Det er det definitivt ikke, og alle slike forskjeller kommer bare frem gjennom at studentene settes inn i den enkelte nasjons forskning. At den samme forskningen kanskje ikke er sitert så ofte, henger ikke nødvendigvis sammen med kvaliteten på forskningen. Tvert imot, en kan tenke seg at forskningen som går dypt inn i særnorske forhold har liten interesse utenfor landets grenser, ganske enkelt fordi særnorske ordninger er irrelevante på en internasjonal arena. Men dess lenger en artikkel går inn i særnorske forhold, dess mer samfunnsrelevant blir forskningen for forståelsen av våre egne forhold. Paradokset er at dess mer relevant forskningen blir for oss selv, dess mindre blir sannsynligheten for at forskningen blir en del av studentenes kunnskapsgrunnlag. Det er ikke en fornuftig ordning, men dette kan bli konsekvensen av blind bruk av siteringsindekser.

Ut av elfenbenstårnet
Pensumlistene har betydning for hvilken status norske forskere har i samfunnet. Således kan en hevde at det er en sammenheng mellom anseelsen til norsk forskning og i hvilken grad norske forskere inngår i kunnskapsgrunnlaget som studentene tilegner seg. Derfor kan en anta at det er en teoretisk sammenheng mellom graden av representasjon av norske forskere på pensumlistene og anseelsen til norske forskere. Jeg tror at norske forskere har et generelt anseelsesproblem, og at akademikerforakten er høy i Norge sammenlignet med andre land. Men jeg kan ikke dokumentere påstanden. Hvordan skulle jeg i tilfelle gjøre det? Allikevel trenger en i og for seg ikke å dokumentere noe slikt for å hevde at produksjon av norske lærebøker som brukes ved både videregående skoler, høyskoler og universiteter har effekter utover de formålene som ligger i boken selv. Produksjon av lærebøker bidrar til å integrere akademisk fagutøvelse og andre samfunnsinstitusjoner. Fag og studenter knytter bånd til hverandre og integreres gjennom pensumlitteraturen. Når journalister i NRK eller TV2 trenger en eller annen spesialist, ringer de til forfatteren av læreboken – eventuelt foreleseren – de hadde om temaet da de studerte. Alle disse relasjonene er viktige for å knytte akademisk virksomhet til samfunnsdebatten og dermed bidra til å få folk til å forstå at den akademiske verden ikke er en egen verden i verden. Den er verden selv i all sin mangfoldighet. Men, låser vi våre egne nasjonale kolleger ute fra litteraturen studentene leser, kan vi bidra til å skape båser mellom akademisk virksomhet og øvrige samfunnsinstitusjoner. Det er ingen tjent med, derfor er det rasjonelt å få norskprodusert litteratur inn i pensumlistene.

Insentivordninger
I denne sammenheng er det relevant at det i de senere årene har blitt innført et spesielt system for kategorisering av forskning, først kalt FRIDA, nå omdøpt til CRISTIN (1). Et av formålene med denne kategoriseringen er å skille mellom poenggivende og ikkepoenggivende publikasjoner (2). Det er mye som kan sies om dette systemet og dets oppbygning, men for mine formål her skal jeg begrense meg til forholdet mellom lærebøker og noen «andre» bøker. Etter retningslinjene for registrering heter det at lærebøker er «bøker skrevet spesifikt for undervisningsformål eller selvstudium» (CRISTIN brukerdokumentasjon s. 27). Dette i motsetning til en fagbok, som er en «bok rettet mot en snevrere gruppe enn allmennheten. For eksempel mot yrkesgrupper med mer» (CRISTIN brukerdokumentasjon s. 27), eventuelt en vitenskapelig monografi, som er «et sammenhengende verk forfattet av en enkelt person, eller flere personer som står ansvarlige for hele verket. Det er boken som skal telles, ikke de enkelte kapitler. En vitenskapelig monografi er en større publikasjon som formidler ny, forskningsbasert kunnskap primært rettet mot et akademisk fagfellesskap» (Cristin brukerdokumentasjon s. 26). Kjernen i dette er at båsen boken blir satt inn i, har vidtrekkende betydning for forfatteren selv.

Rare konsekvenser
Som hovedregel gis det ikke CRISTINpoeng for lærebøker, mens både fagbøker og vitenskapelige monografier gir poeng. I neste omgang betyr dette at lærebokforfatteren faller utenfor flere institusjonelle ordninger, alt etter hvilke ordninger institusjonen hvor vedkommende jobber, har vedtatt: Ofte er en ikke kvalifisert til å motta forskningsmidler fra egen institusjon, herunder også forskningstermin. Læreboken kan heller ikke inngå som en del av grunnlaget for et eventuelt opprykk eller en lønnsforhøyelse. Kort sagt, skriver du lærebøker, risikerer du å bli satt på sidelinja i nær sagt alle sammenhenger, og boken du har skrevet, er for dødt kjøtt å regne i akademisk sammenheng. Det ironiske i dette er at det kan stilles spørsmål ved hvilken bås som krever mest av forfatteren. Som nevnt stilles det omfattende krav til lærebøker og disse kravene praktiseres ved institusjonene. Det stilles selvsagt også omfattende krav til forfatteren av en fagbok eller en vitenskapelig monografi. Hovedpoenget mitt er at forskjellene i disse kravene neppe legitimerer at lærebokforfatteren skal settes fullstendig på sidelinja. Det alvorlige i dette er at alle insentiver peker i retning av å ikke skrive lærebøker, fordi de i realiteten ikke anerkjennes som forskning og faglig virksomhet. Man får sikkert klapp på skulderen og hederlig omtale i konjakkrusen på julebordet, men hva hjelper det når en står sist i den køen som virkelig teller – ressurskøen?

Selv mordet
Jeg har ingenting imot konflikter med mine kolleger, i noen tilfeller tror jeg de er nødvendige. Men diskusjoner må avsluttes, hvis ikke tilsier all erfaring at konflikter kan få evig liv, og det er neppe noen tjent med. Derfor gikk jeg dagen etter inn på kontoret til min kollega for å avsluttet pensumdebatten. – Kanskje vi skal se litt nærmere på dette pensumet, det var jo bare et forslag fra min side. – Du må forstå at hvis vi fjerner alt det norske fra pensumet, dreper vi oss selv. Det er jo på denne måten vi blir synlige for våre egne studenter. Det siste er en helt riktig observasjon, hvorfor skal vi selv bidra til at vi blir usynlige i det faglige landskapet vi beskriver for studentene? Resultatet av debatten er at vi nå har revidert emnet slik at vi har et pensum som systematisk retter seg inn mot: (a) norske forhold og (b) utenlandske forhold – alt sammen sydd sammen etter en tematisk inndeling bygd over forskjellige analytiske emner. Jeg tror dette blir et bra emne for studentene, kanskje vi til og med klarer å rekruttere så mange studenter at vi blir «lønnsomme» i det interne markedet ved UiT (inntreffer når en har flere enn ca. 20 studenter på et emne). Nok om det. Det viktige i denne diskusjonen er hvor fagene – i mitt tilfelle sosiologien – havner dersom vi ser oss blind på tellekanter og skviser våre egne fagfeller ut av pensumlistene.

Hvor er vi?
I dag er situasjonen at vi har to slike tellekantsystemer som er i gjengs bruk: Web of Science og CRISTIN. Felles for begge systemene er at særlig de som skriver lærebøker på norsk, kommer dårlig ut (3). Det vil si, de kommer faktisk ikke engang inn i disse systemene. Og, bare for å gjøre det helt klart med det samme, jeg synes vi skal produsere vitenskapelige monografier som gir uttelling i CRISTIN. Vi bør også produsere forskning som blir sitert og kommer høyt opp på indeksene på Web of Science. Velsigne de som blir vinnere i disse systemene, og la gjerne institusjoner, organisasjoner og departementer bruke ressurser på å få flere inn på listene, oftere. Det er imidlertid ikke noe motsetningsforhold mellom det å produsere vitenskap av høy kvalitet og det å produsere lærebøker som bringer flere unge mennesker inn i fagene på en god måte. Hvilket skille skulle det være? Tvert imot, gode egenskaper som forsker burde øke sannsynligheten for at vedkommende også er en god formidler. Problemet er at vi i dag har et insentivsystem som skaper et slikt skille, og jeg fremholder at skillet er kunstig. Faktisk har de beste forskerne som produserer den beste og mest anerkjente forskningen, sterke insentiver til å ikke skrive lærebøker. Dermed formidles ikke kvalitetsforskningen videre til studentene gjennom lærebøker, og – unnskyld språkbruken – idiotien i ordningen burde dermed være åpenbar. Den eneste måten å kvitte seg med skillet på er enten å fjerne differensieringen mellom lærebøker og andre bøker, eller i det minste utjevne differansen slik at det blir noenlunde harmoni mellom «vitenskap» og «opplæring». Dersom en ikke foretar en justering, forblir kvalitetsforskningen intet annet enn paradeflagg uten praktisk betydning fordi den ikke formidles til den viktigste brukergruppen vår: studentene.

Hvor skal vi?
For den ene delen er avhengig av den andre. Uten gode, egenproduserte lærebøker bidrar vi til å fremmedgjøre studentene våre fra deres egen virkelighet, oppløse integrasjonen mellom universitet og samfunn, og øke sannsynligheten for at vi setter oss selv på sidelinja i samfunnsdebatten. Men dette er ikke det verste. Det verste er at vi som en konsekvens av ovenstående fremstår som uinteressante dilettanter som kun kommuniserer med et lite utvalg av fagfeller, og at ingen skjønner helt hva vi holder på med. Akademikerforakten får grobunn som aldri før, og forskningen blir enda mer skviset i statsbudsjettet fordi ingen forstår formålet med å finansiere oss. Dermed reduseres sannsynligheten for at forskning med høy kvalitet blir finansiert. Ironisk nok bidrar antakelig aktiviteter som ikke gir belønning i vårt eget system, sterkt til at systemet selv overlever.

Noter:
1 Forkortelse for «Current Research Information System In Norway».
2 Se www.cristin.no/dok/dokumentasjon_cristin/Cristin_brukerdokumentasjon_v1.pdf for nærmere dokumentasjon av dette systemet.
3 Til opplysning: Jeg har ikke skrevet noen lærebok selv og har heller ingen i emning på nåværende tidspunkt.