Helge Jordheim (t.v.), Ester Fremstad og Jon Haarberg prøver å nærme seg dannelsen.

Hvem snakket om dannelse for et par tiår siden? Ingen, bortsett fra en og annen konservativ overlevning. Nå skrives det side opp og side ned om dannelse – hvorfor det?

Ikke før forlaget Dreyer høsten 2011 hadde kommet med en koloss av en antologi med ”nordiske perspektiver på allmenndannelsens nødvendighet i høyere utdanning og forskning”, var Universitetsforlaget på pletten våren 2012 med en ikke like lang, men like fullt tett bok om Angsten for oppdragelse. Et samfunnsetisk perspektiv på dannelse. Fra før (2009) hadde vi innstillingen til det uoffisielle Dannelsesutvalget: Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. (1) Hva skjer? Prosa har ikke snakket med noen av forfatterne bak disse potente tekstene.

De som er med:
Ester Fremstad er stipendiat ved Etikkprogrammet og Pedagogisk forskningsinstitutt, og deltar i forskergruppen Higher Education: Institutional Dynamics and Knowledge Cultures (HEIK) ved Universitetet i Oslo. I sitt doktorgradsarbeid undersøker hun forholdet mellom fagkunnskap og etikk slik det forstås av akademikere og studenter.

Helge Jordheim er postdok i germanistikk ved Institutt for litteratur, områdestudier og europeiske språk (ILOS) ved UiO, p.t. førsteamanuensis i kulturhistorie ved Institutt for kulturstudier og orientalske språk. Han leder det tverrfaglige forskningsprosjektet KULTRANS. Forskningsområder inkluderer begrepshistorie, statsteorier, lesevitenskap og tysk litteraturhistorie.

Jon Haarberg er professor i allmenn litteraturvitenskap ved ILOS, UiO. Faglige kompetanseområder inkluderer filologi, retorikk, renessanselitteratur, parodi og litteraturhistorie.

Helge Jordheim (t.v.), Ester Fremstad og Jon Haarberg.

Det begynner dårlig. I den innledende, uformelle praten sier litteraturprofessoren at dannelse er et like umulig ord som humanisme, for deretter å snakke som om alle rundt bordet har lest de samme bøkene. Det har vi ikke. Pedagogikkstipendiaten må beskjemmet innrømme at en nyere norsk klassiker med relevans for pedagogikkfaget er et hull i hennes dannelse. Men – er det dannet av en veletablert litteraturprofessor å påpeke en lesemangel hos en yngre doktorgradsstudent på et annet institutt, en person han aldri har møtt før nå? Og er dannelse ensbetydende med å kjenne en humanistisk, vestlig og eventuelt norsk kanon? Litteraturprofessoren tar seg øyeblikkelig inn med en høvisk replikk:

Haarberg: Jeg liker godt at du i din artikkel i Nytt Norsk Tidsskrift, ”Hvordan danne gjennom høyere utdanning”, sparker hele dannelsen på leggen ved å kalle den danning! Man må liksom begynne helt på nytt når ikke engang navnet stemmer.

Fremstad: Ja, det er et bevisst valg, et spark til ”dannelse som pynt”, som jeg og andre mener Dannelsesutvalget faller ned på. Danning, derimot, viser til prosessen. For det kan ikke handle om å besitte de og de kunnskapene, men om hva kunnskap gjør med deg.

Et møte i Hundremeterskogen
Jordheim: Den beste definisjonen vi har av dannelse, er en definisjon av opplysning, og den er Kants. Han sier at opplysning er ”menneskets utgang fra sin selvforskyldte umyndighet”. Og det er ikke noe hver og en av oss kan greie alene. Vi må gjøre det sammen. Dannelse må inngå i et offentlighetsbegrep, det kan ikke bare handle om individet. Etter Kant ble dannelse ensbetydende med individets egenutvikling. Offentligheten og politikken ble sekundær. Jeg vil tilbake til Kant og opplysningstidens dannelsesbegrep.

Haarberg: Immanuel og Helge, altså! Jeg kan godt være med på den definisjonen. Jeg hørte en gang statsviter Raino Malnes definere en dannet person som en krysning mellom Drillo og Nasse Nøff, og det synes jeg var ganske godt sagt. Drillo kan en masse, til og med alle hovedstedene i hele verden, og alle lands høyeste fjell. Men ikke så mye mer. Nasse Nøff vandrer omkring med manglende selvtillit, han er en skeptiker som tviler på alt, han stammer og er sjenert, men modig når det virkelig gjelder. I kombinasjonen Drillo og Nasse Nøff nærmer man seg dannelsen. Hvis jeg selv skal prøve å sirkle inn en beskrivelse, vil jeg si at en dannet person er belest og samtidig en sokratiker som streber etter å kjenne seg selv. Og, som et tilleggspunkt: glemmer seg selv. En dannet person resonnerer uten egen vinning i tankene.

Fremstad: Det var flott! Man trenger nødvendigvis å ha lest en del og ha en del kunnskap. Men danning handler først og fremst om hva kunnskap har gjort og gjør med deg. I motsetning til et utdanningsforløp med en definert begynnelse og slutt er danning noe som foregår helt fra vi er født. Man kan gjerne ha Drillos kunnskap, men hvis det ikke betyr noe for hvordan man er som menneske og fagperson, er det ikke danning.

Jordheim: Enig. Dannelse er kunnskap som kan forandre. Dannelse er en type prosess du går inn i, men det er også noe samfunnet går inn i, en politisk og sosial prosess. Et dannelsesbegrep som ikke er et offentlighetsbegrep, er et problem. Og det er, mener jeg, problemet med mye av den tyske Bildung-tradisjonen, at man tenker introvert og altfor individorientert. Nå skal det sies at Humboldts dannelsesidé slår over i det politiske – en dårlig stat eller nasjon er for ham den som ikke gjør bruk av individets dannelse. Så selv om individets dannelse er det primære, og var det for de andre tyske dannelsesagentene etter Humboldt, er han opptatt av nasjonen. Uten at han ble noen nasjonalist av den grunn (2).

Haarberg: Nei, for kjernen i den tyske dannelsestradisjonen er ikke nasjonal, men klassisk og gresk. Å gjøre det nasjonale stuerent er humboldtsk; tyskerne skulle være de nye grekerne. I så måte trenger det ikke være noen motsetning mellom et nasjonalt og et universelt dannelsesbegrep: ”Di meir han vart folkenorsk, di meir vart han gresk,” sa Sigmund Skard om A.O. Vinje.

Blir man dannet av å lese god litteratur?
Litteraturprofessoren har nylig skrevet at litteraturvitenskapen må angå folk og ikke lukke seg i en ”vitenskap som flagger sin ‘vitenskapelighet’, og som praktiseres innenfor en forholdsvis snever fagoffentlighet”. For ”humanismen sikter videre og inkluderer hele den store offentligheten med sine ambisjoner, ambisjoner som retter seg mot Bildung eller ‘dannelse’ snarere enn mot ‘vitenskap’”.

Haarberg: Tanken om at litteraturen skal virke dannende, er en påstand i dannelsesfilosofien (Bildung-tradisjonen) og i nyhumanismen (liberal arts), og for så vidt i humanismen generelt. For snart hundre år siden skyllet en nyhumanistisk bølge inn over universitetene. Andre bølger skyller inn over oss nå, og det er vel noe av grunnen til at denne debatten er kommet de siste par-tre årene. Det blir som med paideia-tanken på 1930-tallet, med troen på at i den greske gullalderlitteraturen – fra en tid som også inneholdt demokratiets vugge – ligger det noen elementer som vi kan bruke til å tenke kritisk om oss selv og vårt eget samfunn. Når sånne luftige ord konfronteres med det Ester i sin artikkel kaller empirisk forskning, er det som om jeg ikke lenger helt vet hva jeg sier.

Fremstad: Dannelsesutvalget – som ble nedsatt av universitetene selv – har grepet til den angloamerikanske liberal arts-tradisjonen, som i sin tur bygger på Bildung-tradisjonen. Det er jeg kritisk til. Dannelsesutvalget har slukt denne tradisjonen rått. De stiller opp en rekke generelle mål: å se seg selv som produkt av og deltaker i brede tradisjoner av kunst, ideer og verdier; å forholde seg kritisk til denne arven; å forstå de etiske dimensjonene ved det vi sier og gjør; å delta i offentligheten – og så videre. Helt adekvate mål i og for seg, men så gjør de det altfor enkelt for seg når de skal forsøke å gi målene innhold og plassere dem i et utdanningsforløp. Da mener jeg det brister.

Haarberg: Liberal arts-emnene varierer, men grunntanken går ut på at man skal gå i bredden. En humaniora-student må ha noen naturvitenskapelige emner og vice versa. Leser man kanon, så er man dannet – tror man. Dannelsen skapes av klassikerne, det er nyhumanismens tese. På mitt fag leser vi hvert semester mange av disse bøkene. Listen fra Yale over hva en dannet student skal ha oppnådd med sine studier, likner faktisk våre sensurkriterier og inkluderer kritisk refleksjon og intellektuell fantasi. Men det betyr at bare de studentene som oppnår karakterene A og B til eksamen, kan kalles dannede i denne forstand. Den enkleste måten å høyne dannelsen på, blir i så fall å redusere opptaket til studiet med en tredjedel. For de øvrige studentene blir ikke dannede i det hele tatt, de.

Fremstad: Jeg er som sagt kritisk til disse løsrevne liberal arts-emnene. Man tenker liksom at hvis man innfører dem tidlig i bachelor-graden, så er det løst, da har man sørget for danning. Den kjøper ikke jeg. Selvfølgelig skjønner jeg at man kan lære mye av sånne emner, det kan føre til selvets dannelse, som i den tyske tradisjonen. Men danning kan ikke handle om å kjenne til humanities-klassikerne, da får det jo ingen relevans for andre fag! Når dannelsesfagene ikke er integrert i fagutdanningen, er det en stor mangel.

Haarberg: Jeg har stor sans for tanken din om at slike emner, eller et sånt år, er problematisk fordi det ikke blir integrert i et større prosjekt. Men vil du da si at examen philosophicum – de forberedende prøver – har vært et slag i luften?

Fremstad: Ja, for mange tror jeg det. Noen vil nok få en del ut av det, det er individuelt hvordan man klarer å konstruere det til noe som blir ens eget, og uansett kan det være interessant. Men gjør det noe med deg? Og særlig når det kommer så tidlig? Man har jo ikke mange knagger å henge det på, litt avhengig av hvor reflektert man var fra før.
Man tror liksom at den enkelte student skal ha liberal arts-emnene med seg videre i utdanningen, eller ex.phil. hos oss, da. Potensialet blir da veldig uutnyttet, tror jeg, om man tenker at det går av seg selv. I USA innser de dette problemet, de sliter med at mange tar emnene fordi de må, uten å skjønne hvorfor de skal bruke et år på litt historie, litt litteratur, før de kan studere det de vil. Og så skal vi i Norge etterape dette?

Haarberg: Det er også interessant å se hva slags virkning dette har på det amerikanske samfunnet. Siden de har så flotte liberal arts colleges, så har de kanskje en veldig dannet offentlighet. Men sånn er det vel strengt tatt ikke?

I Norge fantes ikke dannelsen
Jordheim: Men var ex.phil. knyttet til dannelsestanken? Det er jeg usikker på. Hos oss har de forberedende prøvene dreid seg om en innføring i rasjonell, logisk tenkning. Det het ”elementære logiske emner” og var snarere et utslag av nypositivisme enn av Bildung-tradisjonen på kontinentet. Innføringen skulle gi oss det vi trenger for å tenke bedre, gjennomføre et resonnement, en argumentasjonsrekke. Dannelse har egentlig ikke stått sterkt i Norge. Jeg har gjort litt – riktignok overflatisk – begrepshistorie på det.

Haarberg: Når kom ordet dannelse med i konversasjonsleksikaene, da?

Jordheim: I 1908 er dannelse ikke med i Illustreret Norsk Konversationsleksikon. I Aschehougs leksikon fra 1920-tallet kommer dannelse med, men med en ekstremt merkelig definisjon som ikke har noe med vårt dannelsesbegrep å gjøre: ”tilordning av noe i et bestemt øyemed”. Så kommer de så vidt innom ”allmenndannelsen”, men da kun kritisk. Dannelsesbegrepet på denne tiden i Norge behandles altså dels perifert, dels kritisk. Så jeg har ingen tro på at vårt universitet – og heller ikke ex.phil. – står i en dannelsestradisjon. Dannelse er uansett ikke noe som angår universitetet spesielt, men hele samfunnet.

Fremstad: Men universitetet er da en del av samfunnet? Derfor synes jeg det er viktig å få det integrert i fagutdanningene.

Jordheim: Godt poeng. Men hvis alt må integreres i det videre studieforløpet, sier man at det tilhører høyere utdannelse spesielt, og det synes jeg er vanskelig. Jeg er enig i alt dette som er blitt sagt om at når humanities-emner eller ex.phil. ikke er integrert i fagutdanningen, blir de bare pynt og staffasje og fritidssysler. Men samtidig spør jeg meg: Hva fungerer? Er det i det hele tatt riktig å knytte dannelsen til universitetstanken? Jeg er mer opptatt av hva vi må gjøre for å få et mer dannet folk, et myndigere, mer historisk og politisk bevisst folk. Har det egentlig noe med universitetet å gjøre? Kanskje ikke? Det er i alle fall ikke noen automatikk i en slik kobling. Det er ingen selvfølge at dannelse er noe som universitetene skal ta seg av.

Fremstad: Men hvis du mener at dannelse ikke har vært en sentral del av universitetstanken, hvorfor kommer det opp nå – både med nedsettelsen av Dannelsesutvalget og i svære akademiske bøker?

Haarberg: Et veldig godt spørsmål!

Jordheim: Jeg har bare sagt at dannelse ikke har vært et viktig begrep for oss her i Norge. Det jeg selv er opptatt av, er konteksten, hvilke begreper som knytter seg til siviliseringsprosesser. Det tyngste og mest teoretisk sterke begrepet i de første encyklopediene er faktisk oppdragelse. Ikke dannelse. Gjennom det begrepet får man hele verdenshistorien; sivilisasjon henger sammen med oppdragelse.

Haarberg: I dagens situasjon er dannelse et nytt ord for den oppdragelse som skolen skal gi barna. I gamle dager var skolens formålsparagraf å gjøre eleven til et ”gagns menneske”.

Å forme mennesket
Jordheim: Mens vi snakker om ord: Bildung blir oversatt til ett av tre begreper på engelsk – education, formation eller cultivation. Ingen av dem fungerer. Og så har man culture – som har en noe klarere dynamikk enn på norsk.

Fremstad: Hvorfor synes du ikke formation fungerer?

Jordheim: Fordi det kan brukes om alt mulig, uten å gi noe signal om hvilket felt av verden det dreier seg om – om det er kjemi eller samfunnsfag. Det blir både veldig vagt og veldig teknisk. Og det er uten dynamikk; når vi sier formasjon, tenker vi en struktur. Det interessante er eventuelt at man kaller prosessen og resultatet for det samme. Men vekten forskyves veldig mot det siste, det stabile. Du mener det er bra?

Fremstad: Det vet jeg ikke, jeg var bare nysgjerrig fordi jeg har jobbet litt med dette sammen med norske og amerikanske kolleger, og der bruker vi formation om det vi kaller danning, som for øvrig viser til både prosess og resultat. Breddekunnskap er viktig, men ta for eksempel historiefaget når det skal bidra til danning i et helt annet fag enn historie. Tanken er at historie skal sette ting i perspektiv og få deg til å se ditt eget fags begrensninger. Men det skjer ikke hvis man som medisinstudent, for eksempel, går og tar et hvilket som helst 1000-emne (tidligere grunnfagsnivå) i historie. For historie kan og bør kanskje undervises forskjellig på faget historie og faget medisin. Hva er viktig av historisk kunnskap og tenkning for en medisinstudent, for hvordan denne studenten en gang blir som lege? Kanskje medisinstudenten trenger å kunne sette sammen ulike fragmenter av en pasienthistorie, tolke narrativer? Hvis et historiekurs skal ha noe å si innen et annet studium enn historie, er det altså nyttig å tenke at måten å lære på kan være ulik.

Haarberg: Faghistorie er som disiplin antakelig undervurdert. På litteraturvitenskap har vi forsøkt oss med å tilby et lite emne i begynnelsen av masterstudiet. Jeg tror det får noen flere studenter til å reflektere over sin egen plass i utviklingen og kanskje gjøre dem mindre bråkjekke. Hvis for eksempel en erfaren, rettsoppnevnt psykiater hadde tatt inn over seg at det i hans fag ikke er så lenge siden de boret hull i hodene på pasientene sine for å få dem til å roe seg, kan det hende at han hadde vært mindre skråsikker på vitenskapens vegne.

Jordheim: Dette er veldig prinsipielt – å ikke knytte dannelse til et bestemt innhold og en bestemt form for kunnskap. Kunnskapen handler om å forstå sin plass i verden, i tid og rom, altså relatere kunnskapen til seg selv, den enkeltes situasjon både profesjonelt og sosialt. Å forlange at en medisinstudent skal omarbeide et 1000-emne i historie til å bli relevant for legepraksis, er, som Ester sier, for mye. Fin tanke! Men også umulig, mener jeg. For egentlig sier du at dannelse bare kan formidles én til én, som en slags psykoanalyse – et helt år på sofaen med din egen lærer, for å ta den helt ut. Jeg merker at jeg blir engstelig av dette. Dannelsen må ha en offentlig og intersubjektiv karakter!

Haarberg: Vel, dette kan vel handle like mye om lærer- og foreleserrollen, at lærestoffet må være en integrert del hos den som underviser, slik at denne personen kan tjene som en rollemodell. Det nytter ikke å overlate ansvaret til et eget lektorprogram.

Refleksjonsatletene
Jordheim: Jon, historisk retoriker som du er, kunne vi si at dannelse er en retorisk form? Og i så fall hvilken form – er det samtalen? Da ville dannelsens primære form i universitetssammenheng være å ha workshops, der man kan møte den enkelte og komme med sine tvil og spørsmål. En annen mulighet er å si at det finnes en type forelesningsetos, en henvendelse fra kateteret, som er dannelsesbefordrende.

Haarberg: Dannelsen tilhører dialektikken, ikke retorikken. I det siste er målet overbevisning, mens dialektikken skal bidra til å utdype erkjennelsen.

Jordheim: Sokratisk praksis er da også knyttet til en retorikk?

Haarberg: Jo da, jeg ser det. Forpliktende reformtanker er noe utredere vokter seg for, de vil bare ha en samtale om det. Hvilken retorisk praksis skal vi tilordne dannelsen? Den tar jeg ikke på sparket.

Fremstad: Jeg mener vi må passe oss for å gjøre dannelse bare til et spørsmål om form.

Jordheim: Hvorfor det?

Fremstad: Fordi du da fort ender opp med refleksjonsatleter som kan stille kritiske spørsmål, argumentere og drive retorikk rundt alt mulig rart uten å være aktører ute i samfunnet. Ikke engang på bakgrunn av sin fagkompetanse! Det siste ser jeg som en viktig del av utdanningen.

Jordheim: Unnskyld meg, men hvor stort problem er det egentlig om vi utdanner for mange refleksjonsatleter?

Haarberg: Vi har i det minste tilstrekkelig med kommentatorer i mediene.

Hvorfor nå?
Haarberg: Men nå er det noe som må opp til overflaten her: makt og økonomi. Hvorfor kommer dannelsesdebatten opp nå? Det er et kjempestort og interessant spørsmål. Jeg har sympati for alt som er skrevet om hva det er å være dannet, det er gode ting, det er flott å være dannet, alt det som Bernt Hagtvet og de sier. Samtidig må vi se i øynene at det ikke er samfunnet, offentligheten, som vender seg mot universitetet og spør: Hvor blir det av dannelsen? De spør ikke: Kan dere ikke utdanne flere med dannelse, ikke bare sånne vanlig utdannede? Da må vi spørre oss hvor alt dette om dannelse nå kommer fra. Det er ikke fra hvor som helst. Det er ikke fra BI. Det er ikke de som reiser seg og spør hvor dannelsen ble av. Da er vi tilbake ved det faktum at de som nå ber om mer dannelse, er humanister og samfunnsvitere og en og annen pedagog (som av en eller annen mystisk grunn tilhører et eget fakultet).

(Fremstad: Ja, jeg vet ikke hvorfor.)

Haarberg: Grunnen til at initiativet kommer, tror jeg, er at denne delen av universitetet og offentligheten taper makt, hele tiden. Ikke bare daler lærerprestisjen generelt i samfunnet, men også humanvitenskapen. Vi verdsettes stadig mindre. Går vi til statistikken og ser hvem som gjør det best i Norge, er det Fredriksen, Røkke, Rimi-Hagen. Mer udannede menn kan du på en måte ikke tenke deg! Det som lønner seg, er å være udannet. Det ”lønner seg” å resonnere ut fra kortsiktig egeninteresse. Det lønner seg ikke å glemme seg selv eller drive kritisk refleksjon. Hvordan stiller myndigheter og lovgivere seg til dette? Jo, de gir altså en pengepuger som Røkke Peer Gynt-prisen, i stedet for til Bernt Hagtvet – for å sette det på spissen. Jeg tror det har med makt og penger å gjøre, helt uavhengig av alt det flotte og ideelle som ligger i dannelsen.
Spesielt nå som vi får korrektiver fra Ester, ser jeg at det er humanistene som har nytte av å fremme denne interessen for dannelse. Den fornyede interessen faller sammen med humanioras krise. Stortinget, departementet, tenker ikke på dannelse, det de tenker på, er at vi mangler mattelærere, at det må legges insentiver til utdanningen. Ikke insentiver for å få flere dannede – enda så kult det kunne vært. Det måtte heller dere på pedagogikk gjøre.

Fremstad: Tror dere vi får solgt det?

Haarberg: Det spørs! Men det var altså en tid da humaniora ikke var i krise, da man kunne snakke om et poetokrati her til lands. For tre generasjoner siden var kringkastingssjefen professor i nynorsk målbruk; jeg bare nevner det.

Jordheim: Det er veldig mye riktig i dette; dannelsesdebatten er et forsøk på å gi fornyet legitimitet til en fagportefølje som stadig svekkes. Men jeg blir litt betenkt: Humanioras krise er i stor grad en teknisk-økonomisk krise. Den prøver vi da å avhjelpe med et historisk-filosofisk begrep som dannelse. Er ikke det litt misforstått? Derfor lurer jeg på om humaniora virkelig kan reddes ved dannelsesbegrepet, om det ikke er å gjøre humaniora en bjørnetjeneste.

Fremstad: Humanister bør kanskje heller studere økonomi, mener du?!

Jordheim: Nei da! Snarere må humanister kanskje bare innse at vi må kjempe på det feltet der makten og pengene finnes. Og det er vitenskapens felt – uten at vi blir scientister av den grunn. Vi skal insistere på kvalitet, kunne si at noe er bra, at noe er vitenskap, noe ikke. I dét ligger en viss grad av elitisme. Og dette skal vi gjøre, tror jeg, i stedet for å appellere til allmenndannelsen som et generelt felt.

Haarberg: Egil A. Wyller – den kjente filosofen – foreslo i sin tid å sende massestudentene til høgskolene og bare beholde elitestudentene på universitetet. Han ville altså ha helt ulike vilkår innenfor høyere utdanning. Jeg vil ikke være med på det, selv om jeg litt tidligere i denne samtalen for spøk foreslo å redusere antallet studenter til en tredjedel av dem vi har nå. Bare A- og B-studentene kan bli dannede i den forstand Dannelsesutvalget legger opp til. Men egentlig vil jeg heller foreslå en omsetningsavgift på børsen og høyere progresjon i skattlegging av inntekt.

Dannelse i dag: samfunnsetisk bevissthet?
Fremstad: Vi ler, men dette er jo ikke bare tull, dette handler om at høyere utdanning har en mulighet til å være en motvekt mot den økonomiske makten. Vi har en mulighet til å si at det ikke bare er den økonomiske formen for rasjonalitet som er viktig, vi kan lage en utdanning som gjør studentene opptatt av noe annet. Selvsagt må man ha en strategi for å tjene penger, men vi har mulighet til å utdanne til noe mer, til samfunnsengasjement, til å bli en del av en større helhet, ikke bare nasjonalt, men globalt. Det kan ikke bare handle om at jeg skal få en jobb og tjene mange penger eller ta min eksamen eller skrive min artikkel så universitetet tjener penger. Nå handler det mye om dette siste, og tellekantsystemet oppfordrer til det, men det må ikke være sånn. Hvordan kan utdanningene være en motvekt mot dette?

Jordheim: Humboldt snakket om arven fra Hellas og den franske revolusjon (den tids store politiske begivenhet) som viktig for å oppøve kritisk refleksjon og kunne plassere seg i tid og rom – kort sagt det som ligger i dannelsesbegrepet. Men i dag er det snarere global kunnskap om konfliktsoner i verden som representerer dannelse. Da må vi bare hive ut alt det gamle og spørre hva det er som nå gir oss mulighet til å forstå oss selv. Man kunne jo tenke seg et dannelsesbegrep som var totalt presentistisk, som er opptatt av sosialt og politisk engasjement – det som er gjeldende kunnskap om disse tingene her og nå.
Men hvorfor er vi alle likevel litt skeptiske til det? Selv er jeg historiker og dømt til å tenke at det er avgjørende å forstå oss selv i et tidsperspektiv. For problemet med presentistisk kunnskap er at den skiftes ut hele tiden. Med dannelse vil man gjerne ha noe som endrer seg litt langsommere. Presentismen lukker seg om seg selv, man ser ikke bakover eller framover, og begge deler er befordrende for refleksjonen. Derfor er det viktig å ha det historiske med, og derfor er klassikerne viktige. Ellers blir det bare som å lese aviser og snakke om det.

Fremstad: Her må vi kunne holde fast på to tanker. Dannelsesbegrepet må ikke alltid fylles med aktuelt innhold, men for eksempel vår etiske bevissthet må øves opp til å anvendes på det som er nå. Etikk må jo være knyttet til noe konkret.

Haarberg: Ja, skal man for eksempel legge et internseminar til Roma? Hvor mange tonn CO2 skal et sånt arrangement forsvare?

Fremstad: Etikk er å tenke gjennom hva som er riktig og galt, og en vesentlig del av danningen. Etisk kompetanse er et danningsmål – det kan handle om personvern, plagiering og annen forskningsetikk. Eller om noe mer.

Haarberg: Jeg har tenkt at det er noe mer.

Jordheim: Jeg synes det er noe irriterende i å appellere til etikk, for det er ikke mulig å si at man ikke trenger det. For universitetet er det lett å bruke det om alt som er selvrefleksjon. Man slipper liksom å definere etikk.

Haarberg: Man kunne gått empirisk til verks – ganske enkelt finne fram til en statistikk som viser at det på universitetet begås like mange lovbrudd av dannede som av udannede, og dette kunne kanskje spesifiseres etter fakultet.

Global dannelse
Jordheim: Det fører oss over til spørsmålet om man kan være dannet uten utdannelse.

Fremstad: Man trenger i alle fall ikke formell utdannelse. Det er noe som heter ”sprenglærd toskeskap og folkelig visdom” – for å sitere filosofen Jon Hellesnes. Man kan jo ha en klokskap uten å ha enorme mengder kunnskap. Klokskap er et godt ord, og bedre enn dannelse.

Jordheim: Jeg klarer bare ikke frikoble dannelse fra sosial og retorisk praksis! Det handler faktisk om hvordan vi ter oss. Hvis vi treffer noen, så tenker vi jo at dette er et dannet menneske, eller ikke. Det er en form, en måte å lytte på, spørre på, interessere seg for noen på. Dette trenger man egentlig ikke en bestemt type kunnskap for. Men jeg er ikke helt sikker.

Haarberg: Nå svarer du på ditt eget spørsmål, at dannelse er en retorisk sjanger.

Jordheim: Ja, jeg hører det … Men man kan jo tenke på hvilke mennesker man anser som dannede. Da skjønner man fort at dannelse ikke kan være noe spesifikt europeisk eller vestlig.

Haarberg: Nei, i verden i dag kan ikke Homer eller Goethe være målet for dannelse. Det er ikke nødvendig å ha lest vår kanon.

Jordheim: Globaliseringen gjør at vi må stille oss noen grunnleggende spørsmål om hva dannelse kan inneholde, uten at det blir et rent eurosentrisk begrep. Vi kan ikke ha et begrep som gjør at de eneste som kan være dannede, er oss! Så kan man si at det finnes en logikk i at det dreier seg om egen kanon og historie. Men er også det for vestlig – kanskje er det å tenke kanon og historieforståelse noe vi ikke finner igjen i Kina og Japan?

Haarberg: Humaniora er et vestlig fenomen.

Jordheim: Selvframstilling, er det det? De kulturelle kodene og forskjellene er ganske store. Man risikerer i liberal arts-sammenheng å lage en angloamerikansk og europeisk filtrert dannelseskategori, som jo er noe av det mest provinsielle vi kan tenke oss.

Haarberg: Dannelsesutvalget bruker ordet ”global” rett som det er, men har ikke satt noen tydelige merker i det jeg har lest. Men det er interessant, det med dannelse og historie. Historien gir en distanse til oss selv. Tilsvarende byr det globale samfunnet på en annen distanse, på kulturmøter som ikke er vertikale, men horisontale på tidslinjen. Fortiden er et fremmed land – og ofte omvendt. Sånn sett kan dannelse være et svar på globale utfordringer og et ideal vi skal hegne om. Et udannet menneske er et menneske som ikke skjønner at det er en del av en større verden.

Jordheim: Dannelse er ikke lenger en klassemarkør, men en kulturmarkør, og derfor noe som det må forhandles om i ethvert møte. Det hele koker ned til faktiske møter. Jo mer jeg tenker på det, jo mer er forholdet til skikk og bruk interessant.

Noter:

(1) Enkeltinstitusjoner i universitets- og høgskolesektoren nedsatte i mai 2007 et frittstående utvalg – Dannelsesutvalget – om dannelsesperspektiver i høyere utdanning – som så nærmere på hvordan den akademiske dannelsen blir ivaretatt i høyere studier. Hensikten var å bruke den klassiske dannelsestankegangen til å sette i gang en mer dyptgripende debatt om innholdet i våre universitets- og høgskoleutdanninger. Dannelsesutvalget presenterte sin innstilling mandag 10. august 2009.

(2) Wilhelm von Humboldt (1767-1835) var den drivende kraften bak opprettelsen av Universitetet i Berlin i 1810. Han mente at universitetets hovedoppgave er dannelse (ty. Bildung) og at det må ha en fri stilling i forhold til staten. Også Universitetet i Oslo (opprettet i 1811) var inspirert av Humboldts dannelsesprogram, som innebar at undervisning skulle kombineres med forskning, og at det filosofiske fakultet skulle sidestilles med de tre øvrige fakultetene, slik at det ikke lenger bare var en forberedelse til studier ved disse.

Litteraturliste:
Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning, ledet av Inga Bostad, juni 2009. uib.no/filearchive/innstilling-dannelsesutvalget.pdf

Foros, Per Bjørn og Vetlesen, Arne Johan. Angsten for oppdragelse. Et samfunnsetisk perspektiv på dannelse. Universitetsforlaget, Oslo 2012.

Fremstad, Ester. 2011. ”Hvordan danne gjennom høyere utdanning?”. Nytt Norsk Tidsskrift 2/2011, s.195—99.

Hagtvet, Bernt og Ognjenovic, Gorana (red.). Dannelse. Tenkning – modning – refleksjon. Nordiske perspektiver på allmenndannelsens nødvendighet i høyere utdanning og forskning. Dreyer forlag, Oslo 2011.

Haarberg, Jon. 2012. ”Herakles på skilleveien. Litteraturvitenskapen mellom scientisme og humanisme”. Norsk Litteraturvitenskapelig Tidsskrift 1/2012, s.3—15.

Jordheim, Helge: Serie om dannelse i Morgenbladet 2008.